于永正阅读教学课例中写字指导模式探析

江海 孙博雅

一、个案解析

笔者以于老师执教的《“番茄太阳”》中的写字指导作为个案进行解析。其教学过程如下：

【片段A】

师：这一课有9个字要求会写。（大屏幕出示：茄、盲、碌、蔬、戚、脆、屋、捐、献。）

师：写字先读帖，即认真观察，记住字的结构，每笔在哪儿起笔，在哪儿收笔。大家边看边书空。（生观察、书空。）接着描红。请在书上把9个生字描一遍。（生描红）第三步，临帖。这9个字中，有4个字不容易写规范——（出示：戚、盲、屋、献。）

（师请四位写字好的学生到黑板上分别写这四个字，逐一评点并范写。范写后，再请全班学生临写这四个字。）

师：同学们，字一定要照字帖写。字是照着字帖练出来的。

笔者将上述教学分解为四个步骤：①学生读帖、描红、临帖，指名板演；②教师评析、范写；③学生再次临写；④教师提出希望。

冯世学老师也对《“番茄太阳”》中的识字教学作了赏析（《小学语文教学》会刊版，2012年第1期）。大概是因为于老师在不同班级上该课，操作上有些许差异。冯文所呈现的教学场景是：

【片段B】

师：这篇课文有9个字要写，我们苏教版的教材生字不是电脑的字，是请书法家写的字。这9个字中，比较难写的有4个，盲、戚、屋、献。

师：写好字的第一步叫读帖，认真地观察字帖，一边看一边用手书空，记住每笔在哪里起笔，哪里收笔，记住它的形状。好，一边看一边书空。

师：注意观察，看在眼里，记在心中。（生书空练习）

师：写好字的第二步，叫描红，描红要求把红色盖住，把黑色描得更黑。注意：头正、身直、两只脚放平，端正坐好，先把“盲、戚、屋、献”四个字描一遍。

师：写好字的第三步，叫临帖，请照着字帖把这四个字各写两遍。临帖的时候要做到：一看、二写、三对照，一遍要比一遍好。

师：请你推荐班上字写得

好的“书法家”上台写。

师：好，咱们欣赏一下。看黑板，写得好的字加圈，写得特别好的字打两个圈。（师点评并范写）

师：同学们，汉字是古人的伟大创造，中国的第五大发明。中国人要写好汉字。

师：最后，我要送给大家两句名言。第一句：书是读懂的，带着思考读懂的——于永正。第二句：字是练出来的，照着字帖练出来的——于永正。

比较两个版本的教学，主要区别在于：第一，“片段A”概括，“片段B”详尽；第二，“片段A”中，于老师一开始出示了9个生字，引导学生读帖、描红、临帖，然后出示4个难写的字指名板演，而“片段B”一开始就指出4个难写的字让学生读、描、临并板演；第三，关于评讲，“片段A”，于老师逐一点评、范写，最后让学生集中临写，而“片段B”，于老师在评讲“屋、献”字时，提示学生“跟着老师写”，无再次集中临写要求。

根据“片段B”，冯老师提炼出于老师的写字教学“五步指导法”：写好字的第一步叫读帖；写好字的第二步，叫描红；写好字的第三步，叫临帖，就是照着字帖写；第四步上黑板演示，教师示范，写得好的字加圈，写得特别好的字打两个圈；第五步总结。

基于“片段B”，笔者概括如下：①在教师指导下全体学生读帖、描红、临帖，并指名板演；②基于学生的板演，教师评析、范写指导，并让学生跟着写；③赠送格言，提出希望。

笔者的概括与冯世学老师所提炼的“五步指导法”的区别主要在于，笔者把冯老师文中的第一、二、三步以及第四步中的“上黑板演示”合并为一个教学步骤，这是因为“读帖、描红、临帖”是学生写好字的一个完整的学习过程，而不宜分解为教师的三个教学指导步骤；之所以把指名“上黑板演示”也归入第一步，是因为全班学生在教师指导下读帖、描红、临帖与指名板演是同一个步骤的两个侧面，前者是读帖后在书本上描、临，后者是读帖后把临帖的成果展示在黑板上；前者是所有学生的学习行为，后者是其中写得好的代表，代表了班級较高的写字水平，这样由面到点，都是学生在教师指导下的习字行为。

二、一般指导模式构建

在《于永正教育文集：于永正课堂教学实录Ⅰ·阅读教学卷》一书中，像《“番茄太阳”》那样设计了相对独立的写字指导环节的课例共有8个，笔者逐一作了研读、提炼，汇总如下（见左下表）：

从表格看出，于老师的写字指导较多运用了这样几个要素：（1）生读帖、描红、临帖；（2）指名板演；（3）师评讲、范写；（4）生再次临帖；（5）提出希望。于老师写字指导中的诸要素是如何组合，构成相对稳固的教学程序的呢？从常态课的基本要素及其组合、操作着眼，笔者以为其一般指导模式为：生读帖、描红、临帖，指名板演→师评析、范写→生再次临帖。

对这一模式，笔者作如下阐释：

第一，为什么提取前四个，而舍去“要素5”（总结，提出希望）呢？因为于老师的上述课例都是在不同区域、不同班级所执教的公开课，他借此场合，把有关练字的格言警句赠给学生，学生会倍感新鲜，欣然接受，常态课则没有必要重复同样的内容，所以，尽管表中8个课例中有5个课例的教学流程纳入了“要素5”，但它并非小学语文常态课的必备要素。

第二，该指导模式的师生互动关系解读。第一步，在教师提示性指导下，学生读帖、描红、临帖，并指名板演。学生在教学活动的前台，教师退居教学活动的幕后。第二步，基于学生的习字基础，教师讲评、范写。这时，教师由教学活动的幕后走到前台，评析学生板演的字，肯定优点，指出不足，并范写引路；学生退到教学活动的幕后，在教师引导下，从事观察、比较、讨论、反思、书空等活动，进行有意义的接受学习。第三步，学生再次临帖。学生再次走到教学活动的前台，通过临帖活动，进一步学习写好字；教师又一次退到幕后，进行巡视指导。可见，在这一模式中，师生角色交替转化，师生、生生互动交替进行，在互动中促进习字质量的提高。

第三，教学内容的确定依旧重要。教学内容的确定在指导模式实施过程中仍占有重要的地位。第一步中“指名板演”，板演什么？第二步“教师评讲、范写”，评讲什么？范写什么？这些都是关涉写字教学内容选择与确定的问题。记得在2012年11月，以吴忠豪教授为首席专家的上海师范大学小学语文“国培计划”活动邀请于老师和两位学员“同课异构”执教《一株紫丁香》。先由两位学员依次执教，她们在课上各指导学生写了一个字，分别为“快”和“浓”。第三节是于老师上课，他随堂指导学生写了“除”“院”这两个字，重点指导写左耳旁。他一边板书，一边强调“左耳旁的第一笔有点类似‘S形，自然弯曲，一笔写成，要注意避让右边的部件”。于老师的精准指导，帮助学生有效化解了写字的难点，赢得了学员的赞叹。在互动交流环节，有学员问于老师为什么能准确判断本课写字指导的重点和难点。于老师展示了自己的备课本，满满一页都是他备课时一笔一画抄写的本课生字，他说：“教师备课时要写‘下水字。在写‘下水字的过程中体会学生写字的甘苦和可能遇到的坎坷，站在学生的角度确定难写字来教。”是的，换位思考，从儿童视角遴选、确定教学内容，于老师一语中的。

第四，运用上述指导模式的注意点。这里概括的是阅读教学中写字指导的一般操作模式，是指导工作的常式。在常式基础上，可以发展出若干种变式来。如在《爱如茉莉》课例中，于老师把第二、三步整合在一起，指导完一个字即让学生临写，最后向学生提出希望。在《望月》课例中，可能由于时间限制，于老师在评讲、范写后，没有安排学生跟进练习。可见，在实际课堂情境中，教师要灵活掌握和运用这一模式。如第一步中的“指名板演”，被于老师指名板演的是班级的“小书法家”，这与公开教学场合有关；在常态课上，我们要关注不同写字基础的学生，让他们都有展示的机会，使教师指导适应并满足不同层次学生发展的需要。

（作者单位：江苏南通大学教育科学学院）

责任编辑 田 晟