于永正语文教育思想探析

于永正老师是一位卓著的语文教育实践家，也是一位杰出的语文教育思想家。像很多注重实践的教育专家一样，于永正老师没有教育理论方面的长篇大论、高头讲章，其语文教育思想或散见于随笔短论，或融化于教学案例，支撑起于老师高效课堂的，正是这些“活的”语文教育思想，即吴康宁教授所说的“基于实践”又“高于实践”的“有意义的”教育思想（吴康宁《“有意义的”教育思想从何而来——由教育学界“尊奉”西方话语的现象引发的思考》，《教育研究》2004年第5期）。思想是行动的先导，是于永正老师语文教学的灵魂所在，也是他成功的关键所在。如果我们的研究不能透过现象看到本质，而局限在对其教学方法、教学艺术的肤浅总结，如果我们的学习不能通过教学案例的揣摩，升华到对其语文教育思想的吸纳，仅止步于器用层面，停留在一招一式的简单模仿，则遮蔽了于永正作为一代宗师的光芒。

在现代课程与教学论视野下，结合中国语文教育探索的历史背景和进程，全面、细致梳理于永正老师众多的教学案例，认真研读他充满真知灼见的随笔短论，理性审视他的教学见解，我们发现，于老师的语文教育思想集中体现在以“三有”为标志的语文教育“三观”。这些主张、观念片言举要、文辞精练、文风朴茂，却内涵深邃、思明理透、富有张力。现具体分析，以阐发精微，在实现对于永正语文学价值的系统检视与估衡的同时，获得智慧的启迪、思想的提升，推动语文课程改革健康进行。

一、 有“的”：固本培元、求真务实的语文教育本体观

1.找准学科方向

现代语文教学脱胎于古代语文教学，而古代语文教学是一种“混合式教学”，一身数任，“学伦理、历史、哲学，学科学、技术，也就是学语文。”（张隆华、曾仲珊《中国古代语文教育史》第5页，四川教育出版社2000版。）再加上语文教材大多是文选型，本体性内容与非本体性内容混杂，因此，千百年来，语文学科的性质、特点、任务等关键问题，一直模糊不清。于永正老师从教的50多年，因为时代风云变幻、教育理念变换等众多因素的干扰，语文教学更是深陷标的不清、方向不明的泥沼。面对纷纷扰扰，面对“形式训练”与“实质训练”之争、“文道”之争、“科学（工具）”与“人文”之争的此起彼伏，于永正老师保持着清醒的头脑，对语文学科的定性问题和语文教学的独当之任有极其质朴、简明、通透的认识：“‘口头为语，书面为文，可见，语文就是语言。”（于永正《我看小学语文教学》，《小学语文教学》人物版2012年第5期）语文学科的使命是“教学生学语言、用語言”，“说得稍具体一点，语文就是教学生识字、写字、读书、背诵、表达（包括口头表达和书面表达）。至多再加一个：培养兴趣和习惯”。（于永正《“我就是语文”》，《小学语文教学》会刊版2017年第6期）语文教学的根本目的是培养“运用与创造语言”的现代公民，而非“谈论与分析语言”的语言学家。作为语文教学的领头雁，于老师的语文教育本体观是落地生根的。他不仅心中有本、眼中有的，具备明晰的目标意识，更有理性的实施意识、示范意识。他致力于通过学生自主的语言实践活动，培养他们内在的言语经验和言语品质：阅读教学摒弃繁琐的内容分析和讲解，以读书指导为主线，重在引导学生感悟语言、积累语言、积淀语感；写作教学实现从“自我表达”型写作独步天下向“自我表达”型、“与人交流”型两种写作取向分庭抗礼局面的转变，让文学性写作和应用性写作并肩向前，使学生的书面语言表达训练更全面、更合理；“言语交际表达训练”实验，则促使静态、单向的“听话、说话”向动态、多向的“口语交际”语言学习方式转化。

2. 把准学段要求

每一个学段，语文教学目标都应该有所侧重，如果把握不准，就会偏离航向，要么揠苗助长，要么落后学生认知，其结果都会影响学生的成长。12年的基础教育，小学6年是基础的基础。作为基础的基础，小学语文教学应该有怎样的学段要求？针对小学语文教学普遍存在的“不到位”或“越位”现象，于永正老师在反复强调“语文姓语”（定性）、“小语姓小”这一共识的同时，用浅显生动的教学譬喻“多大的人，干多大的事”，给小学语文教学进行目标定位，并且谆谆告诫：“我们教的是儿童，6到12岁的孩子。‘儿童的语文是涵养的语文，积累的语文。”（于永正《对“儿童的语文”的几点思考》，《小学语文教师》2017年第9期）为此，要削枝强干，集中目标，念好“识（字）、写（字）、读（书）、背（诵）、说（话）、作（文）、习（惯）”“七字经”，牢记“读得进，记得住，用得出”“九字诀”。小学阶段的语文教学是慢工细活，为此，要手把手地教，耐心、细心；要真抓实干，实打实地教，具备韧劲和“夯”的精神。人生是花，语文是根，小学语文教学重在固本培元、打牢根基。

3. 体现母语特色

汉语是一种诗性的、写意的非形态语言，重意轻言，有无相生，辞约意丰，具有简约性；汉语是一种单音节占优势的语言，出于语言节奏、修辞协调性的要求，能单复相合、短长相配，充满弹性，富于变化，具有灵活性；汉语是一种“人治”的语言，较少语法方面的强制规定，为文造句强调主体意识，讲究心营意造、以意运法，具有意合性。（胡海舟《按汉语的特点教学汉语：语文教学民族化的思考与探索》，《江苏教育研究》实践版2009年第2期）面对这样的语言，于老师反对动用西方理性分析、解剖的方法进行教学，反对“满堂灌”“满堂问”，要求按汉语的特点教学汉语，强调“语文教学最主要的不是‘知的积累，而是‘感的积淀；不是机械分割后的穷究，而是重在整体的体味和领悟。语文学习质量的高低不在知识量的多寡，而在于实际语言材料的积累和语感的积淀”。（于永正《重感悟 重积累 重迁移 重情趣 重习惯：我的语文教改探索》，《江苏教育》2000年第8～9期）为彰显母语特色，他引导学生自主阅读，涵泳品味，用心揣摩，培养读书兴趣和良好的阅读习惯，启发课外大量阅读、大量积累，注重读写结合、举一反三。长期坚持，逐步形成了“五重”教学法。

二、有“人”：贴近儿童、引领“儿童的语文”教学观

现代课程教学理论倡导平等对话的教学观，强调民主、和谐的师生关系，要求教师从知识权威的神坛走下来，深入了解学生的学习心理、个性气质、学习基础、认知水平，激发学生的学习热情，发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。于永正老师深得课程教学理论精髓，他的“儿童的语文”就是现代语文教学观的生动体现。“儿童的语文”是儿童乐学的语文，是以儿童为教学主体的语文，教师因材施教，导而弗牵，从旁协助；“儿童的语文”是尊重儿童的语文，注意用儿童喜闻乐见的方式教学；“儿童的语文”是为了儿童的语文，目的是促进儿童发展。

1. 热爱儿童

在《我的语文教改探索》一文中，于老师说过这样一段话：“教育事业说到底是爱的事业。教学过程是一个认识过程，而认识过程中必须有良好情感的参与。如果课堂上师生关系不是平等的，没有和谐的、宽松的氛围，别说创造性思维的火花不会迸发出来，就连书本的知识也难以掌握好。我关爱每一个学生，在我的词汇里没有‘差生这个词。”于老师的爱表现在尊重儿童的人格，表现在善于发现每个儿童的闪光点，表现在会用多种方式表达对儿童的爱。教学《全神贯注》，一位学生读课文，连续读了三遍都没有读正确，学生紧张极了，于老师却不急不躁，亲切鼓励：“记住，第三遍读错了，还有第四遍、第五遍，不要慌，老师相信你一定能读好！”写作课上，面对开小差玩橡皮的学生，于老师没有让他当众出洋相，而是微笑着拍拍他的肩膀悄悄提醒。学困生考试不及格偷偷流泪时，于老师亲人一般为他擦去泪水；学生朗读出色时，于老师送上“赛夏青”“超葛兰”的“高帽”；对于学生有进步的习作，于老师打出300分的高分。

热爱儿童就能走近儿童、了解儿童，就能摸清儿童的心理特点、学习起点，就能让学生对老师所教的学科产生兴趣，就能让教学双方产生良性互动。正如于老师所言：“我爱学生，同时也赢得了学生的爱。学生喜爱我，就喜爱我教的语文学科。”

2. 适应儿童

有人说，于永正老师是成人世界派往儿童世界的使者。诚哉斯言！在50多年的教学生涯中，于老师始终蹲下身子看孩子，“和学生相似”（思维科学家张光鉴语），保有好奇心、孩子气，最终“把自己教成了孩子”。课外活动时，于老师会加入到学生跳绳的行列；课间，会找调皮的男生扳手腕，并让孩子用两只手。因为童心未泯，于老师就能走进童心，就能“装猫变狗”（苏教版小语教材主编张庆语），就能以游戏化、生活化、情趣化的教学形态点燃学生积极、主动学习的热情，以适应儿童认知规律的方式进行教学，与他们展开真正意义上的教学对话。

小学生好奇心强，新的东西會激起他们的兴趣、开启他们的思维，于老师便努力打破僵化的教学程式，别开生面地设计教学活动。小学生形象思维占优势，于老师便经常用画画、表演等形象的手段，引导他们感悟语言文字的内涵、感受语文学习的快乐。古诗《草》“理解诗句”环节，于老师不是死灌硬塞，而是别出心裁，引导学生板画“草原图”“草四季变化图”“草根图”“春风吹又生图”，借助形象理解词语、感悟诗情；教学《狐假虎威》，为了帮助学生领会寓意，于老师独具慧眼，抓住“狐狸和老虎谁在前谁在后，为什么”这个很不起眼但极富启发性的问题，借助模拟表演这一形式，师生共演，深入对话，学生身临其境，灵性飞扬；教学《庐山的云雾》，于老师睿智幽默，故意示弱，“哄”学生跟他比读书，学生争先恐后，十分投入；教学《爱如茉莉》，于老师与学生分角色朗读，他读妈妈的话，学生读女儿的话，接着，互换角色朗读，在角色的扮演、切换中，实现语言与精神的同构共生。

关注于永正老师语文教学的人会发现，后10年，他的教风明显变化，由绚烂至平淡，返璞归真，并大力呼吁“简简单单教语文，扎扎实实求发展”。之所以年老“变法”，很大程度上是为了扭转一些人超越学生的真实水平和语文教学的内在要求，把语文教学搞得太深、太玄、太花哨的乱势，内在动机是让语文教学目中有人，就学生能懂的内容展开对话，筑牢学生的语文基础。为此，他倡导简约语文，教学目标求简要，教学内容求简明，教学过程求简洁，教学方式求简练，学生作业求简化。（于永正《简简单单教语文 扎扎实实求发展》，《教育实践与研究》2010年第7期）粗看，前期教学追求新颖灵动，后期教学讲究简约素朴，前后风格迥异；细究，前期教学外活内实（针对的是当时死板僵化的讲解灌输式教学），后期教学外实内活，活是手段，实是目的，前后期的教学逻辑和出发点是一致的，想学生之所想，急学生之所急，一切从学生实际出发，保证学生居于语文教学的主体位置，保证学生是课堂教学对话的主角。

3.引领儿童

仔细审视“儿童的语文”这一教学主张，我们发现，“儿童”是其表征，也是其旨归。于老师的眼里不止盯着“语文”，更盯着“人”（儿童），他是在教人学语文，更是在用语文教人，他的语文教育是真正的“人的教育”，是真正让儿童站在课堂的中央，助力儿童言语发展、引领儿童智慧生长的教育。

为此，于老师注意将语文课程的工具性与人文性紧紧统一起来，充分发挥语文教学的熏陶感染功能。教学《第一次抱母亲》，他聚焦“在我记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭”等关键处，引导学生反复揣摩，动嘴动脑，边读边想，细心体味，用心感悟，由语言符号层进入内在意蕴层，体会生活的艰辛，感受母爱的伟大。教学《圆明园的毁灭》，他巧妙创设情境，引导从读学写，给学生找到宣泄情感的喷射口，让学生在品读、理解的基础上反思、倾诉，实现语感经验、人生体验、情感态度等方方面面的突破，踏上言语建构、思维提升、文化累积、精神成长的跑道。

为此，于老师强调学习应该是能带得走的能力，而不是带不走的书包，要求让语文教学“增值”，变灌输式为自主、合作、探究式，给学生探究的时间、空间，注重培养学生自主、合作学习的意识，提高他们探究性学习的成效，让学生自己悟理、悟法，会学、能学。

为此，于老师注重引导学生在语文学习中养成主动识字的习惯，养成读书读报、动笔写作的习惯，养成善于口语交际的习惯，因为“教育说到底，是培养人的习惯，学语文是个慢功，是一辈子的事情”（于永正《我明白了教育究竟是怎么一回事——退休之后的大反思》，《内蒙古教育》A版2016年第11期）。

三、有“径”：注重整合、着意融合的语文课程观

于永正老师的语文课程观可用一个字概括——合，融合、整合、联合、综合。一个“合”，使他的课程思路开阔，实施路径广阔。

1. 三维融合

面向全體学生，关注学生的全面发展，是于老师语文课程观的内核。于老师的语文是“全人”语文，课程目标全面而系统，不只重视语文知识的丰厚与能力的提升，也重视情感态度与价值观的培养；不只重视语文学习的结果，也重视语文学习的过程，注意引导学生在学习中掌握学习方法，从而让学生学会学习。课程目标的设定，不光注意三维的交融性，还注意纵向的整体性和横向的协调性。

2. 多方整合

于老师倡导大语文课程观，强调语文要有大视野。他充分利用母语教育课程学习资源和实践机会无处不在、无时不有的优势，创设语文实践环境，开展丰富多彩的语文学习活动，让语文生活化、生活语文化。他常说，语文教学不能只教一本语文书，语文教师要有课程意识，要努力开发自己的课程资源。早在上世纪80年代初期，于老师就努力让作文命题顺应儿童认识发展的规律，让写作与儿童生活挂钩，让阅读与写作牵手，在生活与读写活动的联姻中提高学生的语文水平。小学“言语交际表达训练”作文实验，更是于老师多方整合、开发课程的范本。本着“从社会言语交际的实际需要出发，为社会言语交际的实际需要服务”的课程建设理念，于老师以活动为中心，以和谐发展为原则，构建了“立体交叉”的课程：阅读与写作交叉，各种文体交叉，说与写交叉，课内与课外交叉，语文学科与其他学科交叉，学校生活与社会生活、家庭生活交叉，学生走进大自然，走进社区，走进军营，以言语交际为依托，进行综合性学习，语文素养全面提高。（于永正、潘自由《于永正小学“言语交际表达训练”作文实验》5～41页，山东教育出版社2000年版）

值得一提的是，与“小学语文四大名师”中的其他三位相比，于永正老师属于“全能型”。他的研究不偏重于哪一板块，对小学语文教学的理论思考与实践探索是全方位的，在识字写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学、综合性学习指导方面，均有深刻的思考和极高的建树。

也许，正是因为有了如此宽广的探究疆界，有了各板块之间的联通，有了古今语文教育思想和中外母语教育思想的会通，有了语文内外的贯通，于老师才会自觉运用系统论、协同学原理，各方联合，精心整合，使语文课程呈现出宽视野、大格局、高境界。

3. 素养综合

在现代课程视域中，教师即课程。于永正老师经常底气十足地说的“我就是语文”，语重心长地提醒青年教师的“打铁还需自身硬”“要露一手”，就是这一课程思想的具体体现、个性诠释。

50多年来，于老师专注练朗读，力求有感染力；不懈练书法，力求让板书成为学生的字帖；努力读书，力求成为好学的榜样；不断写作，力求让“下水文”成为学生的习作范文……最终，他成了学生眼里一本博大精深的语文教科书，成了语文的化身。

教师职业对教师素养的要求是严苛的、全面的，不仅要求练好语文内功，还要广泛涉猎，“跳出语文教语文”。在总结为师之道时，于老师曾深有感触地说：“众多的艺术爱好，成全了我的人格，也成全了我的教学。”（于永正《盘点自己》，《人民教育》2007年第6期）是的，京剧表演，给了于老师钻研教材的灵感与设计教学的创意；京胡演奏，给了于老师课堂教学张弛有度、舒缓自如的节奏；绘画艺术，让于老师多了一位创设情境、突破难点的“助手”。由己及人，推广开去，于老师谆谆教诲后辈，要想成为优秀的语文教师，得做一个“文化人”，以文化己，以艺化人，汲取各种艺术门类的营养，综合提高教学素养。

振叶寻根，观澜索源，我们发现，“的”“人”“径”，是于永正语文教育体系的核心组织，凝聚了其语文教育本体观、教学观、课程观以及教材观、教师观等的精华。有“的”，使于老师心中有本，坚守“家园”；有“人”，使于老师目中有人，关注学情；有“径”，使于老师手中有法，四通八达。“的”乃其里，“径”乃其表，“人”乃其魂，三者有机交融，相辅相成，共同夯筑于永正语文教育思想与实践的坚实大厦。

由表及里，从形到魂，以思观行，用思导行，表里结合，思行并重，我们才能登堂入室，取得真经，掌握于永正语文教育的精髓。

[本文系江苏省高校品牌专业建设工程一期项目“语文教育”（PPZY2015C249）研究成果。]

（作者单位：江苏南通师范高等专科学校小学教育研究所）

责任编辑 郭艳红