引导学生发现词语意义的途径

苏振忠

【摘要】本文论述语文教学可以借助字形特征，结合文本内容，关联生活经验，唤醒学生的情感体验，引导学生发现词语意义。

【关键词】小学语文 词语理解 语文能力 词语意义

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）02A-0123-02

当前，大部分教师已经能够将课文预习这一习惯贯穿在课堂教学中。毋庸置疑，这是培养学生自主学习能力的重要途径。然而在实践中，学生往往借助工具书理解文中的词语。这一方法沿用多年，看似合理实则不然。究其原因在于借助工具书学习词语并不利于学生的思维参与，不但剥夺了学生自己去发现、品读、感悟词语意义的机会，而且严重影响了学生深度学习能力的发展。基于此，笔者认为教师应当立足对词语的深度学习，即“意义发现”，引导学生去发现词语的字形特征，结合文本中的内容，品读词语在生活中的含义，体会词语所蕴含的独特情感，由此培养学生的自主学习能力，增长语言学习的智慧。现笔者根据自己的教学实践，谈谈体会和思考。

一、根据字形特征，发现词语意义

词语的基本组成部分是汉字。汉字作为一种表意的文字，其字形保留着最基本的造字规律。如果教师能够引导学生根据汉字的字形特点，结合造字规律，自主猜测词语的意思，就能够在潜移默化中培养学生自主理解词语意思的语文能力。

比如，在教学“犹豫”这个词语的时候，很多学生对“人物内心活动的不安”这一意义理解不够深刻。为此，笔者进行了词语字形的引导，让学生观察字形：“犹”这个字是反犬旁，表示这是一个动物。那么，这是一种什么样的动物呢？结合资料，学生了解到这种动物生性多疑，一旦有什么风吹草动，就会立刻爬到树上去，等到四周都静下来，才会悄悄地溜下来，但是又会极为警觉地四处张望，生怕又有什么不安全的东西会伤害自己。从这个字形可以知道，这个动物胆小怕事，极度恐惧害怕，不敢轻易走出来。此时笔者让学生猜一猜“豫”这个字会是什么动物。学生观察这个字形的右边，猜想这是一头象。那么，这头象也很胆小吗？结合资料，学生认识到，“豫”是一种古象，《道德经》中有“豫兮，若冬涉川”，就指明了这种古象非常胆小谨慎，好比在冬天过河流一样战战兢兢。笔者让学生将“犹豫”这两个字结合起来，总结一下这个词语的引申意义。学生很快体会到，“犹豫”这个词语表明了内心的不安和恐惧，代表一个人胆小怕事，反反复复，不能勇敢地做出决断。

上述教学中笔者借助形象的字形特征，引导学生寻根溯源，一步步发现词语的引申含义。久而久之，学生也就能够在预习时或者是遇到不太理解的词语时，尝试根据字形来理解词语，无形中培养了学生发现词语意义的能力。当然，这同时也考验教师的专业技术能力，要求教师不断提高专业文化水平，才能在教学相关词语时信手拈来、游刃有余地引经据典。

二、结合文本内容，发现词语意义

在小学语文教学中，词语并不是独立存在的，它是構成篇章的基本要素。同一个词语在不同的文本中所表达的意思也会千差万别；也有一些词语，尽管仅有一字之差，但意义却不同；还有一些词语虽然不相同，但意思却可能相同。因此，在进行词语教学的时候，教师一定要让学生结合文本内容，做到词不离句、句不离篇，引导学生将词语和文本内容连接起来，将词语和文本有机融合，从而理解词语在特定语境中的意义。

比如，语文S版教材六年级下册《我的伯父鲁迅先生》这篇课文，文中开头一段有两对相近的词语：吊唁、追悼；爱戴，爱抚。笔者引导学生联系上下文阅读、理解词语的意思：“追悼”是什么意思？从文中找出来。学生读出下文：“向他致敬，有的甚至失声痛哭……”根据这段文字，学生对“追悼”这个词语有了直观的理解。这时，笔者又说：那么，“吊唁”又是什么意思呢？两者有什么区别？学生根据语境，理解了“吊唁”与“追悼”的意思差不多，但“吊唁”还多了一层意思，就是对亲属表示慰问。“爱抚”这个词语，如果只从字面上理解，学生是无法和这篇课文建立联系的，也就无法深刻理解鲁迅先生对小辈的关爱。为此，笔者引导学生思考：从文中找出关于爱抚的故事，你体会到什么？学生结合课文的第二段，认真领会这个故事的内涵：“我”读《水浒传》不认真，对书中的人物张冠李戴，鲁迅先生没有批评“我”，只是摸着胡子，哈哈笑道：“还是我的记性好。”他用这句话婉转地告诉“我”，读书要认真，并且还送了两部书给“我”。学生由此体会到鲁迅先生对“我”的关心、疼爱和爱护。此时笔者继续追问：这个“爱抚”的“爱”与“爱戴”的“爱”有什么不同？由此学生认识到，“爱戴”的“爱”中有晚辈对长辈的尊敬和敬爱之意，而“爱抚”的“爱”中有长辈对晚辈的疼爱和关心之意。

上述教学中，笔者通过引导学生将词语与文本内容连接起来，让学生发现词语意思与文本内容的内在联系，促使学生在特定的语境中理解词语，既有利于学生透彻理解词语的意思，更有利于学生深刻领悟文本的主题。

三、关联生活经验，发现词语意义

在阅读的过程中，学生并不像一张白纸，而是具有一定的知识积累和生活经验。这时候就需要教师引导学生关联生活经验，借助学生已有的生活经验，充分调动学生的积极性，帮助学生重新建构生活与词语的联系，从而发现词语的意义。

仍以《我的伯父鲁迅先生》这一课为例，学生通过预习读了课文中的这段话：“他听见脚步声，抬起头来，饱经风霜的脸上现出难以忍受的痛苦。”有学生举手问：“老师，‘饱经风霜是什么意思？”有学生立刻回答：“就是一个人很老！”紧接着其他学生提出了不同的意见。这样的教学情景正是调动学生生活经验的有利时机，因此，笔者没有急着解释这个成语，也没有对学生的发言进行评价，而是做了这样的引导：“你在生活中见过饱经风霜的人吗？他们的外貌是什么样的？”这个问题立刻激起了学生的发言兴趣。有的学生说：“我在登黄山的时候，遇到了一位挑山工。他有50多岁，脸黑黝黝的，皮肤很粗糙，眼睛里布满了血丝，肩膀上的重物就快把他的腰给压弯了。”有的学生说：“我家对门有个修车的老爷爷。他两鬓斑白，一张古铜色的脸，额头上刻满了皱纹，一到冬天厚嘴唇就会裂开几个口子。”还有的学生说：“我的伯父是一个渔民。他的脸被海风吹得又黑又粗糙，像没有上釉的陶器。”也有的学生说：“我的奶奶是一个农民，头发全白了，额头上的皱纹像刀刻过一般，青筋暴绽的手上布满了老茧。”……学生一旦打开了话匣子，就会发散思维，涌现出不同的观点。这时，笔者再让学生结合自己的生活经验将“饱经风霜”的意思表述出来，使教学收到了良好的效果。

以上环节，教师引导学生打通词语理解与生活的通道，关联已有的知识储备和生活经验，让学生发现词语的生活意义，从而实现了语文新课标所提倡的“从生活中来，到生活中去”。

四、唤醒情感体验，发现词语意义

叶圣陶曾经指出，读书最要紧的就是获得经验的内化，换言之，也就是通过自身的情感体验来体验书本知识。在小学语文教学中有很多饱含情感的美文，教师如果将这些丰富的情感运用在词语教学中，调动、唤醒学生的情感体验，就能够有效地促进学生发现词语的意义。

语文S版教材三年级上册《郭林锡勒大草原》中有这样一段话：“高低不平的草滩上，嵌着一洼洼清亮的湖水，水面映出太阳的七彩光芒，就像神话故事里的宝镜一样。”为了让学生深入理解“清亮”的含义，挖掘其中的情感意义，笔者做了这样的引导：想一想，草原河滩上的水，清得可以怎样？学生根据文本，认为“水清得可以将太阳的七彩光芒映出来”。笔者继续引导启发：你再仔细看看清水还可以是什么样的。学生开始有了自己的发现，认为“水清得可以看见小鱼小虾在游来游去地捉迷藏；水清得可以看见水草在摆动”。由此，学生的情感体验被激发出来，每个人都对“清亮”这个词语有了不同的体验和感受。有的认为“水清得像童话故事里的宝镜，可以映出蓝天的影子”，有的认为“水清得可以看见天上的小鸟在飞翔，看见白云的影子”。可见，教师引导学生进行情感体验，激发学生的独特感受，可使学生对词语产生最接地气的理解，这就赋予了词语鲜活的情感意义，而不再是一个僵硬的注释。

总之，小学语文教学中的词语理解并不是查字典、抄写、背诵注释那么简单，需要教师有效引导，带领学生深入发现其中的意义，从而培养学生的语文能力。