师德建设中的道德风险及其防范

王永红

摘 要“道德风险”是经济学和伦理学的重要研究课题。受制于目标设置的特性、责任主体的道德素质以及评价的局限性，师德建设中存在很高的道德风险。为健康推进新时期师德建设，应该关注师德建设中的各种道德风险，加强行业自律，突出专业价值，改变管理思路，严把新教师入职审查，筑造风险防范体系。

师德建设；道德风险；目标设置；师德评价

G41

A

2095-1183（2018）04-00-04

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教育是崇善的事业，师德则是教育之魂。我国向来重视师德建设，师德研究也一直是教育研究的重点领域。目前，学界在师德建设的目标、内容、标准、规则、政策、路径等方面积累了丰硕的研究成果，但极少注意到师德建设本身也存在道德风险。譬如，如果师德建设的目标不适、措施不当、师德“楷模”或“标兵”名不副实，就非但起不到正面积极作用，反而会产生负面影响，或对教师道德造成伤害，或“污染”育人环境。这些风险都直接关涉道德本身，对师德建设的危害不容小觑。因此，有必要关注师德建设中的道德风险，谨慎推进师德建设工作。

一、道德风险的内涵

“道德风险”是国外经济学学者在20世纪80年代提出的一个经济哲学概念[1]，目前已成为经济学和伦理学探讨的重要课题。

在经济学上，道德风险这一概念最初是研究保险合同时提出的。制度经济学家和产权经济学家常以道德风险概括人们的偷懒和搭便车动机以及机会主义行为。国外相关理论将市场经济中产生的各种欺诈、违约、投机取巧等现象称为“道德风险”。[2]有时，道德风险还指在人们的生产和生活行为中潜藏着的并可能出现的与道德有关的危险境况，即讲道德与不讲道德都存在的那些风险。

在伦理学上，道德风险主要指道德实施与社会发展相互危害的负面关系。比如，一方面道德的实施和履行有可能损害社会发展，另一方面社会发展变化也会给道德带来负面影响。更多时候，伦理学非常关注损害或阻碍社会发展和人类道德的潜在性与危险性。[3]

综合来看，经济学和伦理学大都侧重从两个方面去界定道德风险：一是行为或活动本身存在不道德现象；二是伴随道德行为或道德活动而产生的损害其他主体利益的现象。

二、师德建设中的道德风险

道德风险是社会生活中的普遍现象。[3]人类生产生活的任何领域，如果辩证地、客观地看都是有风险的。师德建设亦不会因跟道德有关就天然是道德的。在师德研究领域，虽尚未看到关于道德风险的讨论，但道德风险在师德建设中却处处可见。

首先，师德目标的设置存在道德风险。

师德目标是师德建设要达到的结果，是人们对师德建设预期结果的主观设想，是人们在头脑中对师德形成的一种主观意识形态。管理心理学的研究表明：组织的目标设置会影响个体的非伦理行为（比如欺骗、贿赂等不道德行为）。[5]

理论上，关于师德建设目标概括起来大概有三个基本观点，即“圣人观”“凡人观”和“好人观”。[6]“圣人观”要求为师者要做“人之模范”。“凡人观”是对“圣人观”的矫正，把“圣人”拉回人间，认为教师和其他职业一样，应用普通人的标准来看待教师的道德行为，用平常心看待教师的言行举止。“好人观”则指出，“‘凡人观只强调教师本是凡人的现实性，却忽略了教师超越凡人的必要性”，是有局限的。“好人观”认为“教师的确是凡人，但不能以凡人之心任性而为”“教师虽然是凡人，却又需要不断超越凡人的局限性而追求自我完善，包括道德的自我完善，这是教师行业的特殊性决定的”。[7]三种观点均指向教师个体，体现了不同的价值取向。“圣人观”体现了道德理想主义，“凡人观”体现了道德平庸主义，“好人观”则体现了道德现实主义。

依据管理心理学的研究，师德建设的这三个目标定位都不同程度地存在一定道德风险。

一是在目标的特性上，不管是“圣人观”“凡人观”还是“好人观”，只要目标模糊，就会有造假风险。有些“师德标兵”或“师德楷模”就有可能是被“制造”出来的。如果我们把师德建设主体置于一定的伦理困境，比如管理部门对“师德楷模”有明确界定，某位老师并不认为他自己符合“楷模”标准，然而组织要求他整理材料上报，这样就很有可能在事迹材料中出现夸大之词，而且楷模的标准越高，虚假之词可能就越多。“圣人觀”的目标就因偏高而风险很大。如一位评论家所言，“从历史上看，道德理想主义或者流于清谈，或者是被屠杀，或者是一些伪君子的遮羞布。道德如果只是‘理想主义，处境并不妙”[8]。如果持“凡人观”来推进师德建设，这个目标又因太容易而让参与其中的人对师德不以为然，使得师德建设走向平庸主义，失去积极引导的意义。

二是在目标设置的过程上，师德建设同样也存在被动参与的道德风险。教师的道德行为尤其强调个体的自觉内化，如果这个行为目标没有主体参与，完全属外在要求，主体对该活动的逆反和抵制可想而知。关于目标达成的奖励刺激也存在编造感人“材料”和制造“典型人物”的可能。

三是在目标的内容上，尽管师德建设不属于经济活动，不与物质利益直接挂钩，但作为一项工作，也要求出成绩和要效益。基于结果的师德建设会给欺骗和造假以可乘之机。在内容的伦理性上，师德建设的内容本身就以伦理要求为主，似乎没有风险。但事实是，人们普遍认为脱离了教师的教育教学专业的伦理要求有假大空之嫌，因此有很多学者提出推进师德建设有必要突出教师工作的专业性，突出教师专业道德或教师专业伦理的建设。

其次，师德建设主体因其道德品质的不确定性而对师德建设造成道德风险。

在师德建设的主体问题上，有学者提出教师的“职业道德”应当向“专业道德”转换，负责教师专业道德建设的有政府、学校、教师教育工作者和教师个体；[9]还有学者提出师德教育的主体包括国家及各级教育行政部门、各级学校、从事师德以及师德教育研究的专家、学者以及教师。[10]由此看来，师德建设人人有责。积极来看，是师德建设受到各方重视；但从风险的视角来看，主体越多风险就越高。每一类主体道德品质的不确定都有可能给师德建设造成道德风险。它们之间还会相互牵制、相互影响，直接对道德造成伤害。美国基督教哲学家莱茵霍尔德·尼布尔在《道德的人与不道德的社会》一书中，曾系统阐述了个人道德与群体道德之间根本的区别，认为用个体道德去规范群体行为，或反过来用群体道德去要求个体，都可能造成道德的沦丧，无助于解决社会问题和消除社会不公正。[11]尼布尔还指出，特权阶层常常出于维护个人利益而认为自己具有智力和道德上的优越感。负责师德建设的主体如果认为自己具有智力和道德上的优越感，就等于把自己和其他人区别开来，形成一个管理上的“特权阶层”。这样的主体行为必然会对那些被动的受教育者形成道德压迫，直接给师德建设造成伤害。比如在《教师职业道德养成》一书中，来自甘肃的姚老师用辛辣的语言描述了某些师德培训中的不道德现象：“这种培训往往长官意志十足，丝毫不顾教师的感受。让教师最反感的，一是培训占用假期时间，使教师的假期休整严重缩水；二是趁机推销某领导的发言汇集或文件汇集，培训敛财两不误；三是领导高高在上，开口就是对整个教师群体指责、训斥、挖苦，却不反思自己如何，教师间流传着多少他的掌故。让这样的人进行师德培训，不是缘木求鱼吗？”[12]

再次，师德建设中复杂繁琐的规则规范具有道德风险。

我国的师德建设非常重视规则与规范建设。到目前为止，我国师德规则政策已包括4个师德规范、9部教育法律、2个发展纲要、4个建设意见、3部专业标准、1个条例、1个处理办法与2个禁令，“师德底线、师德红线开始逐渐走向精细严密”[13] 。

规则政策精细严密能使管理有规可循、有法可依，便于操作执行，工作有针对性、实效性，很有意义。但具体到道德领域，这样的精细严密是有风险的。如有的学者所言，师德规范应是“教师自我内源性标准”，是“我心中的道德律”。[14]师德建设是对“我们自己的”道德教育，“在师德建设过程中，教师们往往只是被动接受自上而下颁布的师德规范，被动接受这些看起来十分重要的职业规矩。如果我们承认专业伦理的研习是‘对我们自己的道德教育，是我们人生幸福的基础，是‘为己之学，我们就应该为自己的教育人生去自我立法，而不是被动接受他律”[15]。

美国的社会改革家、神学伦理学家弗莱彻曾对基督教传统伦理学的律法主义和教条主义进行了尖锐的批判。他指出，伦理学中的这种教条主义教人盲目服从不变的道德法则，使人丧失积极性，养成逆来顺受的心理，成为失去自由选择能力和道德责任心的人，因此显现出“道德的不道德性”。弗莱彻还指出，外在规则的积聚与累加还有可能造成“违反规则的规则”的理解和解释，如“现在你看着办吧”“现在你可以不照办”。不容质疑地实施还会“导致惩罚性地、虐待狂般地运用规则去伤害人，而不是帮助人”[16]。

因此，作为外在的约束力量，规则规范越是精细严密，对教师形成的压力可能就越大，对教师主动寻求道德发展的内在动力的抑制就越强。

最后，师德评价更是存在较高的道德风险。

评价作为一种价值判断活动本身就是有风险的，对师德的价值判断更是充满道德风险。

在日常教育实践中，人们在评价师德时经常不区分“好人”“凡人”和“圣人”。有时采用圣人标准来评判教师的日常行为，结果是教师的师德普遍水平不高，导致“自轻自贱”，没有人再把师德建设当成一回事。有时采用“凡人”标准，人人都是好老师，有点过错也是可以理解的，结果同样导致对师德建设的轻视。尽管“好人观”较为现实，但具体如何评价仍不甚清晰。更严重的是，把师德评价与绩效考核绑定，为了维护个人利益，当面一套背后一套、弄虚作假等不道德行为就乘机而入。

有时，师德评价容易沦为道德绑架。近年来，利用师德绑架教师的现象时有发生。现代社会网络信息发达，一件寻常小事如果被放到网上就很容易被夸张放大，发生道德绑架的风险加大。譬如发生在2015年的小学生给老师打伞事件，其是否有违师德并无清晰定论，结果却是该教师公开认错——这显然是被社会舆论道德绑架后的结果。人们对该事件的热议，不仅给这位年轻教师和当事学生造成了很深的伤害，也危害了师生间正常的伦理关系。

评价主体自身的道德素养对师德建设有很高的风险。根据辩证唯物主义观点，对一个人的道德评价是由社会历史实践来做出的，是“盖棺才能定论”甚至有时“盖棺”都不能“定论”的。人类目前尚未发明出一套方法体系能让我们马上识别一个人或组织的善恶。我们无法凭借阶段性的行为表现而对教师的师德进行鉴定。这一道理同样适用于评价主体。客观地讲，人无完人，评价主体自身是有道德局限的。评价主体如果忽视这一点，置身度外，把自己放在了高于被评价者的位置上来评价别人的道德表现，其风险就是：有道德局限的评价主体在评价别人时越努力，运用的标准越精巧，师德建设受到的道德伤害就越大。

三、师德建设中道德风险的防范

我们研究风险的目的不是为了阻抑人们从事道德建设，而是为了建立科学的风险防范以及危机处理机制，把风险控制在最小范围内，健康推进新时期师德建设。

具体说来，大致有这样一些策略可以考虑。

首先，加强教育行业自律，提高教育系统的自律能力。在国外，教师的职业道德都是依靠教师自己的组织去研制，这一点很值得我们学习。道德需要“外铄”，但真正的道德品质还是依靠内在的自觉。因此，依靠教师自己的组织来制定各种道德规约或条例是 “我向教育”，本质上是自律的。这样，可以实现内外的统一，避免来自外在的“强迫”与“绑架”，符合道德的养成规律。

其次，突出师德建设的专业价值。教师从事的是育人的工作，本身就具有较高的道德性。师德本来就是教师专业应有之义，是教师必备的专业品质。教师有些简单粗暴的教育方式反映的往往不是师德问题，而是经验不足和能力不够的问题。因此，加强教師的能力建设，提高教师对教育工作的责任感，一样可以防范所谓的师德问题。

再次，改变管理思路。师德建设的管理部门和管理人员是风险防范的重点，以往的思路是在道德上对管理人员提出更高的要求，事实证明这是不现实的。除了时势造就的“雷锋式”的道德榜样，很少有人能超越普通人在道德上占有制高点。管理人员也都是普通人，师德建设也不过是日常管理工作的一部分。因此，必须改变思路，找到师德问题存在的风险点，把对教师的道德要求变成管理上的承诺。比如为禁止因片面追求分数而产生的课外有偿补课行为，就要提高教师待遇，向老师们承诺不以分数论高低。不要把选典型、评优秀等作为硬性任务去做，应深入学校深入教师去发现普通老师身上的好品质和好行为，加以整理和宣传，既教育了自己，也教育了广大教师，还能塑造良好的教师形象，更营造了尊师好学的积极社会氛围。

最后，建立对新教师道德品质进行严格审查的制度，宁缺毋滥，杜绝道德败坏的人混进教师队伍。一旦认定合格，就应把重点放在专业能力建设上，就事论事，谨慎对教师个体的道德品质进行评鉴，尤其是和绩效挂钩的道德评价更应予以坚决杜绝。

参考文献：

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[9]檀传宝.走向新师德——师德现状与教师专业道德建设研究[M].北京：北京师范大学出版社，2012：10.

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[15]檀传宝.师德建设：对“我们自己的”道德教育[J].中国德育，2017（1）：卷首语.

[16]约瑟夫·弗莱彻.境遇伦理学[J].程立显，译.北京：中国社会科学出版社，1992：2-11.

责任编辑 徐向阳