轻装上阵VS负重前行：论减负的价值旨归

陈燕浩 付有能

摘 要减负作为一个老话题，“常说常新”却“屡说屡在”，根源在于对减负没有在价值层面形成统一的认知。从价值层面梳理减负应该减去什么和不该减去什么，并从人的存在这一最高价值取向出发，在人生长所需要的空间、时间以及人的自由本质等方面着力，能为减负提供价值指引。

减负；价值；人的存在

G41

A

2095-1183（2018）04-00-04

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教育领域减轻学生负担，这个“旧话题”不断在实践中被提及，一个重要的原因就是教育领域似乎陷入一个“越减越重”的怪圈。仔细梳理各种理论的呼吁和实践的探索可以发现，对于减负的理解并不完全一致，这就导致理论上“各说各话”，实践中“各自为阵”，当然无法形成解决这一问题的合力。因此，有必要从应该层面说清楚减负该减去什么，又该留下什么，从价值层面对减负的实质进行分析，以求在理论上达成共识，从而为教育减负提供理论支持和实践引领。

一、轻装上阵：该减去什么

减负的首要问题，就是要弄清楚学生的负担有哪些，接下来才是弄清楚哪些负担需要减去。

从不同的角度，学生的负担可以划分为不同的类型，如根据内容可以分为课程与作业量的负担、思维与理解的负担、考试与排名的负担。从呈现方式来看则可分为显性负担、隐性负担，如课程与作业量的负担是显性的负担，思维与理解的负担是隐性的，有研究者则把考试与排名的负担叫衍生性的负担[1]。从性质上看可以分为身体负担、智力负担、心理负担。无论怎么划分，有一点认识是一致的，就是人的成长都需要一定的压力和努力，因此减负不等于没有负担，而是减去不必要的、超出学生身心承受力的负担。所以减负准确的说是减去学生无法承受的且不该学生承担的负担。具体说就是因机械重复训练而带来的额外身体负担；因难度明显超出学生的可接受性而带来的心理负担；因时间过度压榨而带来的额外身心负担；因理念偏误和错误的改革举措而带来的身心负担[2]。从根本上说，人的存在无外乎是肉体和精神的统一体，是以，学习的负担最直接的就是身体的过度负荷和精神的高度紧张。

但这里有个关键的症结就是学生的个体差异性。每个人的身心发展状况和承受能力是有差异的，因此负担背后的一个最大问题就是如何判断学生面对的学习任务是负担。现有的研究和实践改革都更多指向学生的负担主要是课业负担，所以解决的思路也主要是從量的角度去分析问题，如减少作业的量、减少学习的科目、减少在校的时间等。虽然课业量的变化对减轻学生的负担有一定的作用，但学生的负担其实是综合性的，学习的量往往只是表象上的，负担在本质上还是身体上的摧残和心理上的困扰，而这种摧残和困扰往往很难进行普遍化的描述，因此在对减负作出量的规定时要注意为差异性留下空间，避免有些地方在实践中盲目地减少上课时间、强制性减少家庭作业、指令性规定放学时间等“初衷”很好的举措所带来的负担转移。减负的直接目的还是增效，也就是提高教育教学的水平和质量，而不仅仅是内容上的调整。

所以，基于价值观应首先明确的是：减负就是要减去影响学生身心发展的不必要的负担。而负担的必要与否既有一般的标准，即人的存在基本的需要，这种需要从学习上来看就是为了个体身心和谐的发展；也有个体的差异，即个体在面对负担时的反应程度或耐受程度是不一样的，因此不能盲目“一刀切”式地“减负”，而应该在一般性与特殊性之间求得最大的平衡。

二、负重前行：该承载什么

减负，并不是没有负担。前面从价值角度分析了应该减去什么之后，还需要进一步追问减负之后应该剩下什么？即哪些可以作为学生成长过程中应该承载的负担？从当前课程改革的理论导向和实践趋势来说，中小学的课程目标已经由传统的三维目标走向了素养目标，而课程目标作为对培养人的规格的要求，也就指明了学生通过课程（课堂）的学习预期将达到的效果，这种效果本身以及实现这些效果的必要的过程经历就是学生必须承载的。核心素养即“个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，以及世界观、人生观和价值观在内的动力系统，进行情境分析、提出问题、解决问题、交流结果的综合性品质”[3]。教育部颁发的《全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》里，把核心素养的内涵界定为“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[4]。余文森教授把能力的特点总结为“剩下的东西”，即：遗忘掉所学的具体知识和内容后剩下来的东西就是能力；带得走的东西，即伴随终身都有用和能用的东西；可再生的东西，即能产生其他知识和能力的东西。他进而把关键能力归纳为阅读能力、思考能力、表达能力。而必备品格则为自律、尊重、认真[5]。由此可以得出结论，从价值层面来看当前的中小学教育减负之后该留下的，或者说有不能减去的，那就是基于素养的培养和生成的课程体系设置以及相应的学习内容和学习过程。

从教育实践来看，学生额外负担主要是过重的课业负担，主要是知识学习，而非能力养成的负担。在理解创造方面、学习的“质”方面、主动学习方面等对学生学习、发展起重要作用的方面负担过轻甚至没有负担。[6]所以，只有从一般的价值意义上弄清了减负应该减去什么和应该保留什么之后，对减负的过程进行具体的价值引领，才能确保减负在实践中始终沿着正确的方向进行。

三、减负的价值旨归：人的存在

综观减负的所有理论分析和政策导向，都强调学生的健康发展，这是所有人的共识，也是减负的价值落脚点所在。如何把这种价值指向变成现实，需要从价值实现的角度进一步明确和落实。

（一）自主选择的空间

减负的目的在于促进学生健康快乐成长，为形成关键能力和必备品格创造条件。而要实现这一目的，如果还是按传统灌输式课堂模式和节奏，即使在学习的量上减少，学生还是无法真正成为学习的主人，减负也就只有形式的变化，而无实质性的改变。因此，减负除了在量上的调整外，首先要在空间上解放学生，给学生自主选择的空间。

1.学习内容的获得：自主建构而非他人给予。学生进入学习场域时并非一张任人涂写的“白纸”，其已有经验和知识会成为理解新的学习场域的条件和依据，而且一旦他在新的学习场域中找不到意义感和价值感，精神的“逃离”几乎就是必然。因此，减负，与其是减去各种成人眼里重要或不重要的学习要求，不如在一定的情境下开列出学习清单，让学生自主选择，在情境中自主建构。一旦自我选择的内容与已有的经验世界开始进行自主对话，意义感就将生成，学习的价值感就会成为其消解学习压力的精神力量。建构主义理论认为，“知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义，而不是发现源于现实的意义”[7]。这种意义的创造要求创设一定的学习环境，“与直接教学不同，学习环境的创设关注的不再是教师应该以什么方式最有效地传递信息以及使信息为学生所理解，而是如何优化学习环境中蕴含的丰富资源以便为学习者提供丰富的‘给养以影响他们与环境的互动和意义的制定”[8]。这也进一步说明在价值取向上，要从关注内容的增减逐渐转为关注内容的呈现方式上来，给学生以充分的自我选择和自主建构的空间。

2.学习过程的参与：平等对话而非被动接纳。传统学习模式下学生的负担主要在于老师把学生当作知识的容器进行训练，其常用的课堂流程为“讲课——作业——评讲”，学生被动地被各科老师带进浩瀚的知识海洋中，各种人为设置的题目构成了打击学生的“障碍”和“陷阱”，老师乐在其中，学生則“疲于应付”。长此以往，对学生身心的摧残无法避免。改变传统教学模式必须从师生对话开始，让学生主动参与到课堂对话中来。知识只是对话的资源和产物，情境和活动是对话的途径，甚至这种对话还要逐渐打破传统的班级制度，让学生走出教室，到更多的教室或者空间里去与尽可能多的对象对话，很多地方探索的“走班制”教学就是一种有益的尝试。这既是学生自主参与生成新知的过程，也是自我观念更新的过程，学生因为自我的受尊重和内在体验的获得，将会收获一种学习的愉悦感，而学习的愉悦感会成为学生持续学习的强大动力。

3.学习效果的评价：多元取向而非一元强制。传统的评价主要是结果评价，主要通过量化的分数看学生的学习效果。如此，老师和学生都束缚在了量化的指标里，“题海战术”成为老师和学生不得不做出的“最佳”选择，从而让学生背上了沉重的身心负担。分数的考核往往具有终结性评价意味，如高考，这就使学生不得不把所有的精力都投入到这种一次性的考核中。从阶段性的评价来看，几年的学习就为了那一次考试的出彩或辉煌，谁还敢掉以轻心？学生只好把所有的精力都投入到这种终结性评价里，负担超出负荷就成为必然。所以改变的办法就是要变终结性评价为过程性评价，变一元评价为多元评价乃至多主体评价。新一轮课程改革倡导的学业评价与选拔性评价相结合的评价取向，就是试图通过评价方式的改变引导学习取向的改变，从而把学生从机械而重复的试题训练中解放出来，以获得更多自主选择的空间。

（二）自我发展的时间

人的成长是一个过程，而且这个过程是因人而异的。当前教育有一个价值取向上的缺陷就是，整齐划一的时间规划以及由此带来的“超越”年龄的智力挑战，结果就是学生自主安排和自我生长的时间被外在的力量切割了，在本该收获成就感的年龄却常常被挫败感包围。在成长的时间和流程上，学生总是处于被动状态，无法成为自我时间的主人。

1.成长的过程：循序渐进而非一蹴而就。人的身心发育都有一个过程，教育作为服务于人的身心发展需要而出现的产物，就应体现人的这种成长的过程性。这要求在学习内容的选择上既要符合学生阶段性发展的需要和特点，接近其“最近发展区”，又要注意学习内容的连贯性，有一个整体、系统的学习规划，以使学生在学习的道路上一步步取得进步。同时在学习内容的选择上，一方面要有基本性的内容设置和要求以满足一般性的、普遍的学习需要，也要有提升性的内容提供选择，这是为学有余力的学生进一步提升自己而准备的。当前的教学实际情况是，学习内容往往都是量与难度都大，比较符合智力和基础相对较好的学生。而大部分学生在众多的学习科目和超越接受能力的学习内容面前，不得不把大量的时间耗在一些比较难的内容上，对有些科目就只好放弃了，如美术课、音乐课。实践中，有一部分学生正是利用这些科目来完成其他作业，或者用来睡觉以“养精蓄锐”，从而确保有更多的精力去应对其他科目高强度内容的“轰炸”。从减负的角度来说，要给学生自我发展的时间，就需要在学习的难度、强度乃至频度上进行调整，如此，学生才能真正有机会成为自我发展的主人。

2.成长的状态：允许试错而非打压失败。我们的教育实践是排斥犯错的，而且在我们的学习体系里往往会设置“标准答案”，这就形成了学习上的“标准答案思维”，这种思维很少鼓励创新和独特见解，要求大家的思维都是一个模式。学生在这种标准答案的束缚下，个性自然无法生长起来，也使自己的成长状态总是在一种害怕失败的阴影下，从而变得唯唯诺诺不敢尝试。但人的成长本身就是不断试错的过程，不敢犯错以及不让犯错，从学习上来说，既缺乏对知识可能性边界的拓展，也是对人的潜能发挥的一种束缚，使学生的学习生活在统一的答案面前变得单调而枯燥。这种学习过程是封闭式的，封闭的学习活动带来了生命视野的封闭，学习很难变成一个自我生长的发展过程，而是一个不断迎合标准答案以成为别人设定的那个“自己”的过程。可以说，只有标准答案的教育是狭隘的教育，不宽容试错的教育是封闭的教育。学生在这种教育价值取向下，要么被训练成考试的机器以机械地迎合标准答案的检验，要么总是处于分裂状态，在应对标准答案的那套学习模式中总是想有所突破以“释放”自己那“不安分”的思想。当然，多数的学生最后还是“屈服”在了那套追求标准答案的学习模式下，少数无法“安分”的，在学校往往被当作“问题儿童”而受到格外“关照”。

（三）自由生长的生命

自由是生命存在的本质追求，是一种没有外在阻碍的自我生长状态。学习如果一旦成为外在的阻碍，势必会成为要减去的负担。因此，减负，从这个层面来说就是要减去对生命自由生长带来的障碍，让学习成为个体获得更多自由的助推器。

1.教育的手段：由干预走向唤醒。当前的教育实践由于总是以某种功利化的成就为衡量指标，因此在教育过程中的手段选择和使用上比较倾向于外在的强制和干预，而很少考虑主体的自省。“教是为了不教”，教育的首要价值就在于唤醒个体内心的自我尊严感，促使个体努力学会做一个健全的人。如果一味地干预，其结果必然是学生在失去自我选择和自我判断的能力后，变成缺乏主动性的人。一旦这种干预结束，学生就不知道该怎么去独立安排自己的学习生活。笔者在教育实践中发现，有些从初中教育以严格著称的学校毕业的学生，进入高中后自主能力往往比较差。如果老师不像初中那样每天“盯着”，他就很難进行自主学习，这种学生往往比较喜欢老师给他指定具体的、尽量多的作业，他会把自己大量的时间都花在作业上。至于课外阅读等拓展视野的“软”作业，只要不检查，往往不会很好去完成。从这种干预教育中走出来的学生，甚至都不知道学习是“负担”，但是，这仅仅是对具体的学科作业而言，一旦在学科作业之外，他更是茫然、被动，这值得教育者反思。

2.教育的目标：由物本走向人本。教育应该是人的教育，是为了人的教育，任何教育之外的“非人”的目标都是错误的。教育中所有资源和手段都是为了人的发展和需要服务的，这应该是衡量教育的最高价值标准。教育当然可以带来经济效益、也有政治上的功能和社会发展功能，但这些功能的实现都有一个前提——人的存在。所以减负最大的价值取向应该是人的发展和需要，而且是人的长远发展的需要，不然，为了一些短期的利益——而且往往以人的需要为面目出现，去论述减负的举措和价值，就得不到正确的答案。只有站在人的完善这一价值层面上去思考学生的负担，才可能找出负担产生的根源和减负应该采取的措施。

参考文献：

[1]马开剑，杨春芳.“减负”的内涵与视角[J].当代教育科学，2015（14）.

[2]苏丹兰.论减负问题的虚拟性、可能性与现实性[J].教育研究与实验，2014（3）.

[3][5]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2018：15，15-27.

[4]教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[N/OL].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201404/167226.html.

[6]高菲.中小学“减负”的社会学追问[J].现代中小学教育.2016：2.

[7][8]高文，等.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008：69，70.

责任编辑 徐向阳