学生群体组织归属的学校适应性及其教育实践

刘录护

对于同伴群体的跨学科研究，心理学注重其对个体的重要影响，管理学研究突出了其对组织管理目标的干扰，社会学则将同伴群体视为个体适应社会的必要手段；教育学将同伴群体视为非正式群体，并在班级管理的实践中倾向于采取干预策略。因此借助已有研究的有效积累，并借鉴将同伴群体研究提升到组织层面的学校适应性研究，可以有效整合已有学科研究的断裂。

本研究采用案例研究方法，探究了中学生同伴群体组织归属状态与学校适应性之间的关系，以及教师对于同伴群体的教育实践。研究借此深化教育学对于同伴群体的组织认识，并期望为相应的教育实践提供有益的研究参考。

一、研究框架与案例研究方法

同伴群体的组织归属，可分为学校系统内部和外部两部分。学校具有把孩子从家庭剥离出来并推向社会的功能，决定了学校外部具有家庭和社会两个系统；学校系统内部则可以分为班、年级、本校、外校四个组织系统。同时，有关学校适应性的已有研究包括学习、情绪和行为适应性三个方面，本研究在沿用前两种的情况下，将第三种行为适应性细化为人际交往（关系）与学校制度两个方面。因此，本研究以此为框架，主要考探究学生同伴群体六种组织归属状况下的四种学校适应性状态。

本研究对于学生学校适应性的评价直接使用了班主任的经验判断。尽管已有研究多采用心理学定量研究的方式，并对学校适应性的学习、情绪和人际关系方面进行量表测量，但这种即时的量表测量，却不见得比教师长期的经验观察更准确；原因是针对学生进行的专业量表测量多见于量化研究之中，而教师在日常教学与管理工作中很少或者几乎从不使用。这从一个侧面也说明教师对于学生行为的长期经验判断具有一定的准确性和有效性，因此本研究直接采用了班主任对于学生学校适应性各个方面的经验判断。

本研究基于探索、解释和理解的多重研究目标，选择了质性研究取向的案例研究方法。案例研究方法是教育领域常用的研究方法，不但兼具探索性与解释性等特征，而且可以了解现象过程与情景脉络，并借此进行研究的发现和理解。[13]研究案例均来自于研究者对一所高中和一所小学共计22位班主任所进行的深度访谈获得，文中所有案例编码的前面部分是被访谈者姓名的英文字母缩写，后面的F/M与数字分别代表了男/女性别与所在年级；学生的编码与教师大体相同，后面的B/G分别代表男孩女孩。

二、学生群体组织归属的群体适应性研究

组织是社会秩序和结构的承载，组织环境既是个体行动的要求与限制，也为个体行动提供了活动条件。因此，学生自发建构的同伴群体与学校组织归属的契合程度，既显示出学生对与组织要求、规则的认可与内化程度，也决定了学生的学校适应性。研究中，当同伴群体完全与班级重合时，个体的社会适应性也最好；当学生的同伴群体不断偏离班组织，学生的学校适应性逐渐降低；当学生在学校中没有同伴群体时，学生会出现严重的拒学、逃学等问题。

（一）学生的同伴群体在班里：正常

自工业革命学校教育普及以来，“班”是教育教学的基本单位。学生在班级中具有大量、频繁的日常互动，大部分学生在班组织之中建构了同伴群体，也表现出最为正常的学校适应性。

在班里具有亲密同伴的大部分学生会表现出对班组织的高度认同与参与，进而也展现出良好的学校适应性。如班主任QTS-F7就代表性说道：“现在班里的学生都是两三结对、四五成群的。每天早上回到学校，学生交完作业的第一件事情就是和自己的同伴三两成群的聚集在教室、楼道或是操场上散步，课间、放学也一样。这些学生对于班级活动的参与度和认同度都很高的，能积极参与办理的各种活动，碰到我们班与其它班的比赛活动，学生都会热情高涨并鼓舞比赛同学，希望我们班能拿奖，具有很强的班集体荣誉感。说到学校适应性，这些学生也是很好。如部分同学甚至说‘学校要是没有考试，就跟天堂一样，上学可以和好朋友在一起玩，很开心的’。有时家长嫌孩子在家里动作慢，不耐烦就会说 ‘不你不用上学了，待在在家里算了’，孩子都会坚决反对的。”

由此看来，学生能够在自己身份所属的正式班组织里建构自己的同伴群体，不但显示出学生良好的学校适应性，也表明学生对于班组织规则与目标的高度内化与认同。实际上，霍桑实验的结果也表明，工人非正式群体与工厂组织的高度重合，才能建构出工人对工厂的高度认同与实验参与热情，这也是工人生产积极性能够被激发的重要基础。[14]当然，当个体建构的非正式群体与身份所属的正式组织相背离的时候，预示着个体社会适应性的不足。同样，当学生个体建构的同伴群体不在班里时，预示着学生的学校适应性不足；学生同伴群体与班组织的偏离越大，就预示出学生的学校适应性越小。

（二）学生的同伴群体在同级别班：边缘化

当学生同伴群体偏离班组织的第一种轻微状况就是，学生在同年级的别班建构了非正式群体，这预示着学生在班组织中的边缘化。

如教师LFM-F11就说：“在我带过的班里，很多时候班里总有那么一两个同学在班里没有什么好朋友，而在同年级的其它班还有好朋友。这些学生在班里的交往与活动会受到一些排斥，如分组活动或是学习，其他同学一般都不要，最后要我们班主任来指定或分配到别的小组。这类学生和班里同学的矛盾也会多一些，经常很敏感且情绪激动，在班里经常沉默不言、闷闷不乐，对班里活动参与热情比较低，也没有什么班集体荣誉感。对于班集体受到什么批评、表扬或是集体比赛，都不太关心。但要是年级活动，这些学生的参与度就高一些，下课后这些同学和别班的好朋友在一起就会就情绪积极、行为活跃。这些学生在同年级适应性稍好一些，但在班里的适应性欠缺了一些，主要就是情绪适应性不足了。”此外，这种情况被小学班主任更多的提及，也源于小学生成长的阶段性特征，如同伴关系与情绪表达的不稳定。

由此看来，当学生的同伴群体开始偏离班而进入同年级时，预示着学生在班组织环境中的边缘化，也表明学生的认同从班转向级。同时，这部分学生在课间与同年级同伴依然具有大量的人际互动，而在本班的负面情绪就多，则显示出明显的情绪适应性不足。

（三）学生的同伴群体在同校别级：幼稚、弱智等问题

当学生的同伴群体继续偏离班和年级时，就是在学校重合，即在同校其它年级，此时的学生明显具有幼稚、弱智等行为问题。

对于这种在同校其它年级建构同伴群体的学生，如班主任YTC-F5就说到：“我们教师觉得WLB-B5心理和行为非常幼稚，喜欢看低年级学生看的喜羊羊和卡通书。他在我们班和整个五年级都没有好朋友，倒是经常与三年级的同学玩。在我们班，他基本上都是附和别人，经常买别人玩腻的东西，有一次竟然从家里带了三千多块钱，给全班同学发，后来被我发现及时制止了。同样，班里一个经过医生诊断为弱智的孩子，也是去一、二年级找朋友玩。这些孩子在班上和年级都较不适应，经常受到别人的嘲笑、捉弄或者是欺负，显得郁闷、压抑甚至经常哭泣。虽然我们也在班级管理中照顾、辅助这些学生与人交往，并鼓励其他同学与他们积极交往并多宽容，但总是有些恶作剧或是过激行为。这些孩子的学校适应性和人际交往能力比较糟糕，情绪也较不稳定，但还有一些学习、制度上的适应性，能够按时完成作业、准时上学并遵守纪律。”同样，其它班主任也提及这类同学因人际交往能力不足，经常借助于物质手段来弥补，如给别人送礼物、带课间餐，或者请别人玩游戏机、喝饮料、吃饭等，但都无法在同班或同年级建立稳定、持久的同伴关系。

上述提及的此类学生，在同年级都无法获得后转向低年级建构同伴群体，而不是高年级，原因是小孩子喜欢跟大孩子玩，但大孩子不喜欢和小孩子玩。同时，这些学生在班里的行为表现，已经具有明显的情绪与人际交往不适应。

（四）学生的同伴群体在外校：期望转学

当孩子在同校中都不能获得同伴群体时，那么就会建构或维持与别校同学的同伴关系，进而对自己所在的学校和班级产生较低的认同，并表现出明显的转学意向。

对于这些在本校没有而在其它学校具有同伴群体的学生，班主任TCS-F10就说：“我每次接管高一年级的一个班时，总是会见到一两个在班里找不到同伴的同学。很多时候这些个别同学虽然在初中有关系很好的同伴，但是中考升学后不在一个学校了，这些同学又找不到新同伴，就显得非常无聊、苦闷、忧郁甚至是有事莫名其妙的焦虑，经常郁闷，情绪波动也大，很容易和其他同学产生矛盾，一件小事或是一个玩笑都会弄得大发雷霆的吵闹甚至是打架。当然，对于这种不开心的状况，学生也会向家长频繁地表达要转学到同伴好友所在学校的愿望，但是转学是一件很麻烦的事情，不是想转就能转的。有时这种转学甚至不远万里，我们班上FGH-B11的两个初中同伴好友都到澳大利亚留学去了，他初中升到我们学校就没有找到新的好朋友，在班里乃至学校的生活都很不开心，就整天跟家长闹想尽快到澳大利亚的读预科学校。这些学生都想转学了，在学校里还有什么心思学习呢，作业都时常不完成的。总体上看，这些学生的学校适应性仅表现在学校制度的适应上，如基本准时上学、放学并遵守纪律。”研究中的这种情况一般出现在初中和高中阶段，在小学出现的比例极低。原因是小学一般都是就近入学，由于社区互动与学校互动的高度重合，以及小学阶段学生的同伴群体具有“朝三暮四”的不稳定性，小学的同伴群体获得主客观条件都比较容易，而到了初中以后的青春期，同伴群体开始出现固化的倾向，同伴群体的获得也开始出现较高难度。[15]

由此可以看出，这类同伴在外校的学生，学校适应性进一步不足，并表现在情绪、人际交往与学习三个方面，仅有基本的制度适应性。此外，这些访谈也显示出，随着同伴群体不断偏离班集体，学生人数比例也不断降低。

（五）学生的同伴群体在社会：逃学

如果学生在同校和外校的教育系统中均找不到同伴群体的归属，那么便会转向社会建构同伴群体，并出现明显的逃学行为。

对此，班主任GZZ-M11就说：“我们班的DSA-G11出身于城中村那种富裕的农民家庭，她的很多初中好友初中以后就不上学而进入社会了，她还在上高中，但是在班里没有好朋友。她也不打算找的，原因是她认为班里的女生很幼稚，班里女生都喜欢谈论韩剧里的爱情剧，基本也不化妆；而她总是谈论什么样的女人更吃香，经常还化妆来上学的，我碰到她总是香气扑鼻的。班里的女生觉得和她差异大后就不大和她交往。这个学生在学校也很郁闷无聊，上课就玩手机或走神，基本都不做作业的，迟到早退是家常便饭，现在已经常逃学了。听她母亲说她要么出去找以前的朋友玩，要么就是因为零用钱不够花就去朋友工作的酒吧打个零工了。我们对这个同学也没有办法的，就是期望她不要来学校了，同学们也觉得她逃学还好，来到学校反而还经常干扰教学、或欺负一下同学。隔壁班有个男生也是这样，经常吸烟喝酒还想着开网吧，也经常逃学不上课的，经常和社会上同伴去打架斗殴。我觉得这些逃学的学生只有社会适应性，已经没有学校适应性了，在学校的人际交往、情绪、学习和制度的适应基本都没有了。”实际上，逃学学生在社会找到的同伴群体，一般都是位处社会边缘的群体，原因是上学时间和职业时间基本上是一致的，逃学学生上学期间到社会上结交的基本都是游离于正常职业之外的边缘群体了。同样，国内外的研究也表明，逃学学生普遍没有学习意愿，并加入到具有反社会倾向的群体之中而经常做出违纪乃至是违法的行为。[16]

上述案例明显展示出在社会中获得同伴群体的逃学学生，已经在人际交往、情绪、学习和制度四个方面不具有学校适应性，其所具有的社会适应性也仅是处于社会边缘群体之中。

（六）学生没有同伴群体：拒学

如果一个孩子在学校和社会都没有同伴好友，就会出现退缩回家里的拒学症状，孩子具有明显的抑郁、焦虑等表现，会表现出对学校和社会的极端不适应。

如班主任RYC-M11就说：“我们班的WTC-G11，高一从江浙一带转来到我们学校上学。她高一一年在学校里也没有找到什么同伴，平时也显得非常抑郁、压抑，和同学的交往总是显得局促、紧张甚至有很多矛盾。平时她总是很孤单，有时一个星期和别人都说不上一句话，有心事找我谈的时候，话语很少、很短，说着说着就开始抑郁地哭泣了。这个学生在学校生活过得很辛苦，大家都觉得这个孩子明显不正常，高一下学期孩子明显坚持不了，后来我们给学校反映建议孩子休学一年，学校就通知孩子父母办了休学手续。后来我也联系家长了解情况，她的父母说，‘孩子待在家里上网、看书，大部分时间是发呆，偶尔也会哭泣，整个人都很抑郁；也带孩子去了医院的心理诊疗科，医生说是孩子抑郁，开了百忧解之类的药物，药物治疗持续一周而没有效果以后，孩子坚决抵制后就不吃药了，抑郁的表现变得更为严重了。孩子是坚决抵制上学的，我们父母怎么沟通劝说都没有效果。’现在，无论是教师还是家长劝说，孩子都坚决抵制上学，也不出门的。这些学生既没有任何学校适应性，也没有社会适应性，就只能整天呆在家里的。”同样，其他案例也提及拒学学生不但自身心理压力巨大，且经常因不恰当的行为而引发诸多班级管理问题，如不知如何应对人际交往矛盾而频繁使用“我要杀了你”等过激语言的异常学生，使整个班级同学缺乏安全感而人心惶惶，这也引发了同学与教师的逃避与排斥。由此看来，拒学学生既无学校适应性，亦无社会学适应性而退缩回家庭之中。

上述案例访谈显示，随着学生同伴群体组织归属不断偏离班组织，学生的适应能力越不足，发展到学生没有任何同伴群体的时候，学生就开始出现严重的拒学和逃避社会问题。这也预示着教师应对学生同伴群体的复杂性和难度不断提高。

三、群体社会化问题的教育实践

教师对于同伴群体的应对，一是从同伴群体对于班级功能上的性质上采取了不同的应对；二是针对异常的逃学和拒学行为，则是根据能力采取不同的应对措施。但由于教师对于同伴群体的认识不足，导致采取了不正确的同伴群体干预策略，从而恶化了部分学生的成长环境。

（一）基于组织职责的教师应对：鼓励、压制或引导

由于国内教育学沿用管理学的视角，教师从履行班级管理职责的角度，在实际工作中按照同伴群体对于班级组织的积极、消极以及中性功能角度，而对同伴群体采取鼓励、压制与引导的措施。但这种措施忽略了同伴群体对于个体成长的重要作用，其中的压制策略往往会恶化部分学生的成长环境。

对于班级建设具有积极功能的同伴群体，班主任从一开始就注重群体的建构、强化和持续的榜样作用。如班主任LSC-F7就说：“班级的非正式群体对于班级的组织纪律、学习氛围和班风都有很重要的影响，我肯定要对好的群体进行建设和强化。如在班级一开始的时候，通过课堂提问与表扬、学习小组、课后活动，有目的地把学习好的同学组成一个群体，强化他们作为班级群形象的榜样作用。班级里的大部分群体都是中性，都是时常好坏参半不稳定，今天有个维护班级荣誉的好表现，明天就有糟糕的表现。这些群体的教育需要积极引导，见缝插针地褒优贬差。如今天就有一群男生下课后在楼道靠着墙贴成一排挤来推去，很不文明，我看到就直接去批评了一番。我每次接手初一的班级，总有那么几个人会形成一个不良群体，无心向学，风气不正，经常违纪，甚至跟老师对着干。我们教师的做法，一是经常批评这个群体的不良行为，二是联系家长给孩子做思想工作摆脱这个群体，家长也是支持的。很多时候学生的群体非常牢固，我们班主任和家长的影响都拆散不了，有时也能把部分同学从这个群体剥离出来，但这些同学并不能加入班里别的群体，就到别班、别校或者社会上去找朋友了。这种策略到底好不好，我也不太清楚，但是弱化这个群体的负面影响并降低班级的违纪行为，这既是学校班级管理的要求，也是我们班主任的职责么。”上述访谈显示，班主任基于组织目标对学生群体采取不同策略，其中具有负面影响的群体受到班主任的普遍打压，导致部分学生的同伴群体开始偏离最正常的组织归属状态。

尽管班主任对于同伴群体的各种应对策略，是基于组织要求的职责履行，但对学校适应性明显不足的逃学和拒学现象，对班主任的个人能力也形成一定的挑战。

（二）基于个人能力的教师应对：鼓励、引导、压制与躲避、排斥

班主任从自身能力出发，对能力范围内的同伴群体采取上述鼓励、引导或压制的策略；对于没有把握、不能确定教育策略的作用时，就倾向于采取躲避策略；而对于自己能力不足以应对的问题群体，则倾向于采取排斥策略，并努力将其上升为学校管理层面并采取休学、劝转、劝退、开除等方式，这也预示出现学校教育系统的制度困境。

如班主任JKS-F11就说：“班上一般的非正式群体，我觉得都好办，大家的方法也都差不多，无非是鼓励积极，压制消极了。但是比较棘手的学生群体，我们基本上任其自然或者建议学校处理了。如我们班上的TRD-G10就是一个有心理问题的学生，上个学期从别校转来，她刚来时也希望和别的同学交往，但又不知道怎么做，就经常走在别的女生群体后而不说话，后来这些女生群体就觉得害怕，就明确拒绝她不要跟在后面了。后来我联系家长，家长才说孩子有心理问题，也看过医生吃了一年的药，不想上也不去原来的学校，家长后来就想办法转到这个学校了。我觉得心理医生的治疗都没有效果，我有什么办法呢。我也担心这个孩子在学校出问题，就劝大家尽量不要招惹这个学生，对于这个学生迟到早退、上课睡觉，我也基本上不做任何谈话或者处理的。要是这个学生在学校实在待不下去了，我也准备上报学校，建议学校劝转或者让学生休学了，出了事情我和学校都很麻烦的。同样，对于那种经常逃学到社会上混的学生，我们班主任只能向学校上报。像隔壁班就有一个经常逃学到社会上的学生，回到学校也经常和学生有矛盾，或者和我们教师对着干，甚至有一次叫了社会上的同伴在校门口揍班里的同学，班主任也没有办法只能上报学校，希望学校劝转、劝退或者开除了。学校现在也正在和家长沟通。”由此看出，在学校没有群体归属的拒学逃学学生，具有严重的心理或行为问题，这已经超出了班主任的应对范围，班主任因此采取了躲避与排斥的策略，这实则是学生学校适应性处境的进一步恶化，国内研究对此已有证实。[17]

因此，班主任对于班级同伴群体的不正确干预，实则是组织与个人能力双重影响的结果，这也暗示出学校制度环境的不足，因为对于异常学生群体的应对不足已经上升到学校的组织层面。

四、研究的讨论与反思

本研究主要讨论国内的同伴群体研究及其相关争论，并以此为基础反思了班级管理的教育实践。

（一）研究讨论：同伴群体的学科整合

本研究对同伴群体进行跨学科的整合研究，既弥补深化了以往研究，也可回应与此相关的研究争论。

第一，本研究发现，学生自发建构的同伴群体与正式组织的契合性对学生的学校适应性具有决定性影响，故整合了以往教育研究注重组织目标与心理学研究注重个体发展的研究断裂。不同于以往的教育研究忽略同伴群体对于个体发展的重要作用，以及有关学校适应的教育研究依然局限于个体主义视角，本研究在同伴群体的不同组织归属中进行了深入；同时，由于量化研究将学生的学校适应性简化为具体的指标、数字，导致人们对于学生学校适应性不足的理解不够深刻，本研究的质性研究方法对此进行了弥补；此外，本研究还在学校适应性研究中补充了组织的制度适应这一维度。

第二，本研究发现学生同伴群体不断偏离班集体，学生的人数不断下降，这说明班组织为大部分学生建构初级群体提供组织条件。谢维和认为班组织是初级群体，而吴康宁认为班组织介于初级群体与次级群体之间，并具有自功能性与半自治性，但二人的观点都有失偏颇。[18]大部分学生作为初级群体的同伴群体建构于班级的组织环境之中，但班级并非初级群体，原因是中小学班级教学与日常活动在教室空间中的高度重合，引发了学生可以建构同伴群体的大量日常互动；而到了大学，这种重合转移到宿舍之中，学生也就在宿舍而非班组织中建构了同伴群体。[19]同样，吴康宁继承了教育促进个体发展的传统理想，但忽略了学校教育实践中的组织特征，教师在班级管理实践中为履行岗位职责要求，对学生的同伴群体甚至进行压制和拆散，阻碍了学生的个体发展。

（二）实践反思：坚决不能拆散学生的同伴群体

受制于以往教育学借鉴管理学的狭窄视野，有关同伴群体的学校教育实践上存在较大的误区，这需要深刻的反思。

教育学借鉴管理学来研究同伴群体的视野较为狭窄，对于学校教育实践具有误导作用。教育学将同伴群体视为非正式群体，过于强调其对于班级组织管理的积极与消极作用，不但忽略了同伴群体对于个体成长的重要作用，而且部分研究认为同伴群体具有较强的可塑性[20]或者是结构的不稳定性[21]。这种研究结论导向下的教育实践，过于强调班主任从班级管理目标出发干预同伴群体，甚至不惜压制、拆散部分学生的同伴群体，导致这些学生在同班中不能获得同伴群体而转向外班、外校或者社会，最终弱化了这些学生的学校适应性，甚至导致逃学与拒学悲剧的发生。

同伴群体具有很强的稳定性，这意味学生的同伴群体不能随意被拆散，部分缺失同伴群体的异常还需教师的辅助与关怀。哈里斯（Harris）的群体社会化理论认为，同伴群体具有群内同化、群外异化的固化趋势；国内的经验研究表明，个体加入什么群体依赖于个体特征与群体特征的吻合程度，这都意味着同伴群体的获得并非易事。同样，国外研究也显示，失去同伴的转学对于学生的负面影响甚至高于父母离婚。[22]因此，从促进个体成长的重要作用出发，班级内同伴群体不被拆散，应是教育实践应对同伴群体的一条基本原则。同时，针对学校适应性不足的学生，尤其是逃学和拒学学生，教师的辅助和关怀至关重要，国内的研究已经显示出师生关系对于同伴关系具有一定的替代作用[23]；同样，国外研究也表明，教师永不放弃的耐心和关怀对于成功矫正学生的逃学和拒学的行为具有极为重要的影响。[24]

五、研究结论

本研究借鉴同伴群体的跨学科研究，采用整合视角，探索了学生同伴群体的组织归属状态与学校适应性状态，以及学校应对同伴群体的教育实践，研究结论包括以下三个方面。

一是在文献评论方面，有关同伴群体的学科研究存在断裂，需要整合。心理学关注同伴群体对于个体成长的重要作用，但忽略了其组织影响；教育学借鉴心理学的研究，强调同伴群体的组织影响，但忽略了其对于个体成长的重要作用；社会学将同伴群体与社会适应性联系起来，还缺乏深入学校适应性的分析。因此，同伴群体的跨学科研究需要整合。

二是同伴群体在班、级、校、外校、社会、家庭中的不同组织归属，学生也显示出不同的学校适应性和社会适应性，具体情况如下表1。

表1 学生同伴群体的组织归属与学校适应性、社会适应性

学生的同伴群体偏离班组织愈远，学生的学校适应性越差；偏离最远的逃学学生已经不具有学校适应性，但具有对社会边缘群体的适应性；没有同伴群体并退缩回家庭的拒学学生，适应性最糟糕，既不能适应学校也不能适应社会而退缩回家庭之中。

三是在学校教育应对同伴群体的教育实践方面，教师应克服过于突出班级管理的组织目标导向，而要重视同伴群体对于学生成长的重要作用；不能轻易拆散班级中的同伴群体，应是教育实践的一条基本原则；教师拆散同伴群体的做法导致部分学生的学校适应性降低，严重的甚至导致逃学和拒学的悲剧；对于部分学校适应性不足的学生，教师应加强辅助和关怀。

本研究尝试性地整合有关同伴群体的心理学、管理学、教育学和社会学的研究，以及探索性的研究目的与方法，促使研究的不足在所难免，这还需后续研究的深化与补充。如身处科层制组织中的教师，如何在工具理性的职责要求与促进学生发展的教育理想之间协调，尚需深入；同时，本研究已经显示出学校系统的不足，相应的应对制度和体系建设也就尤为紧迫，需要后续研究的深入。

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