学术性：高校教师专业发展的逻辑起点

王俭

高校教师作为一个职业的学术性特征表现的尤为明显，学术性作为高校教师专业发展的逻辑起点，是高校教师职业重要组成部分，同时也是衡量高校教师教育教学质量的必不可少的标准之一。高校教师专业发展面临着对专业发展的学术性概念不清、无人引领专业成长以及缺乏上层政策支持的问题，需要通过培养专业自我意识、专业引领和政策支持的途径实现高校教师教育教学质量的不断提高。

一、高校教师专业发展的内涵

高校教师专业发展包括了三方面：学术水平、教师职业知识和技能、师德。也有学者认为高校教师专业化发展包括教学、研究和社会服务的专业知识与学术能力。我国学者刘捷认为，高校教师专业化发展是“教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识和技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”不难看出，学术性在教师专业发展中是最基本的。高校教师从事的是一种学术性职业，处于教育界研究的前沿阵地，对本学科的学术前沿和新动向要有最新的了解。伯顿·克拉克教授表明过，大学除了传承知识，更有创造知识的任务。大学教师在完成教学任务时必须具备本专业完整的、系统的知识，除此之外，还需要具备跨学科的知识。深厚的专业理论知识与广博的非专业知识构成了高校教师的学术性。

二、目前高校教师专业发展存在的问题

（一）片面理解高校教师专业的学术性

人们在潜意识中认为：“学者必良师”，这种行业的默认标准已经处于合法化，但这似乎也对专业知识的权威性赋予了教师教学水平的专业化。这样的标准，不免会引来这样的一种观点，高校教师的教学活动成为了一种纯粹的传递和掌握知识的理性活动，这实际上越来越和中小学教师的专业发展相一致了，这同高校教师的教学的内涵是不相吻合的，高校教师的教学除了传递既定的知识外，更主要的是一种理智上的探索。大学课堂，是一个充满理智欢乐的地方，单纯的传授知识，教师的“一言堂”会成为师生学术“窒息”的空间。正确理解高校教师教学水平应从学术性的内涵开始。布鲁贝克认为，高等学校所更加关注的是学问。“这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者是虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。”对高深学问的研究和探索应该是高校教育需区别于中小学教育的本质特征之一。克拉克教授也认为大学应该是一个研究和探讨学问的最佳场所。“虽然工业和其他社会机构中开展越来越多的科研，但大学大量长远的知识的增加及其传播具有最好的基础和最有效的方法。”可见，高校教师专业具有的学术性不仅仅体现在传播既有的知识，高深学问的探究是大学教师的使命。

（二）偏离专业发展的高校教师评价标准

过度的把科研成果的数量作为对高校教师的评价的标准，是我国目前高等学校普遍的做法。例如在对教师素养的评价上，学术研究的分量大于教学素养。最明显的就是在高校教师的考核标准与职称评审上，科研成果成为唯一标准。这就使得高校教师们不得不放下教学，首先追求的是科研。这种评价机制带来的后果是对教学的忽略，反对科研却是盲目的追求，盲目追求必然带来学术不端行为和低质量的学术垃圾。

（三）缺乏专业引领

20世纪下半叶，在新的国际政治、经济和文化背景下，社会的发展与高校培养的人才的数量和质量息息相关，教育承担了更多的社会责任，而大学逐渐成为社会的中心。清华大学校长梅贻琦在就职演讲中提出“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”的著名论断。可见，高等教育质量的高低取决于高校教师的质量。在20世纪60年代后，世界范围的教师专业化运动开始兴起，特别是到80年代，教师专业化发展成为国际教育研究和教育改革的焦点。兴国必先兴教，兴教必先兴师。根据国外发达国家高等教育改革的状况来看，教师教育质量是提高高等教育质量的重要途径之一，而教师专业化发展则成为必经之路。从目前情况来看，教师们却对专业化问题非常模糊，所以，对高校教师专业成长的引领十分有必要，可是我国在这方面做得还不够完善，对高校教师的专业培养主要是职前模式，或者由高校自己做一个简单的岗前培训。这势必对高校教师造成一种有头无尾的感觉，因为职前培训并不能覆盖整个教师职业发展生涯。因此，对高校教师进行专业引领成为一种必要。

（四）学术自由受限，无法实现专业自我

学术自由实际上是一种权利自由，也就是说从事学术研究的人有选择自己研究问题的权利，并且不受外界的干扰与控制，学术自由也同样适用于高等教育领域，成为高校教师专业发展的基础。布鲁贝克指出：“如果放弃了独立思维，那么教师做主张的并不是他真心拥护的观点，那就是理智上不诚实的表现；就应该剥去他的学术自由的外衣。此外，任何放弃自由决策方面自治的教授，完全不适合在自由的学术探究中领导别人。”高校教师只有追求学术自由才能真正做到潜心做科研，用心培养人，能够将那份“坐冷板凳”的孤寂看作为一份精神的享受。然而，大学逐步出现的科层化现象，使得高校教师的学术自由收到了极大的限制，难以在探究的空间和自主发展的权力模式下探索高深的学问。

三、高校教师专业发展的途径

（一）教师个人层面：形成专业自我

众所周知，事物的发展由内外因决定，内因起决定作用。高校教师在这专业成长的过程中，首先需要形成专业自我的发展意识。从时间维度上看，教师的专业自我意识需要做到，对过去专业发展的总结、现在的发展水平的客观评价以及对未来发展的长远规划。同时高校教师的专业发展需要借助专业自我意识，才能对自我本身发展发展起着路线的调节、监控角色的作用，这样系统的意识形态形成了良性的循环过

程，使之朝着一个积极的方向不断发展。亚里士多德讲过：“吾爱吾师，吾更爱真理。”对学术自由的追求便是属于精神性的特征。对真理的探索与热爱是大学教师具有的独一无二的社会角色，这也是与其他职业特性有所区别的地方。高校是继承、创造高深知识的地方，由于发现知识是一项探索未知世界和不确定事务的工作，伯顿·克拉克教授也表明：“知识是学术系统中人们赖以开展工作的基本材料；教学与研究是制作和操作这种材料的基本活动……”。“教授要独立思考和享有创造的自由，就没有理由表明为什么对他们必须实行定点定时坐班制” 高校教师在专业发展过程中需要有追求学术自由的意识，只有拥有清醒的自我意识，才能成为完全的自我，从而形成专业自我。

（二）学校层面：建立专业平台

高校的教育质量的高低和高校教师整体素质的高低成正比例的关系，教师专业发展不仅仅是高校教师个人发展的问题，而是事关高校整体发展的问题。高校做为一个组织，承载着高校教师专业发展的支持性任务。高校必须承担起组织者的角色，为教师们搭建一个共同发展的平台，改变以教师个体为主独自发展的局面，使得高校学术“共同体”并肩齐驱，使高校教师群体获得学术发展和组织认同感。只有这样才能使高校教师隐藏在教学、科研中的缄默知识才能淋漓尽致的显现出来，这些缄默知识就是专业文化，是指高校教师所认同的信念、价值观等，一般体现在其教学行为和学术研究中。通过教师群体的思想碰撞，可以对本专业的文化形成一种认同感，这也是促进教师专业化发展的方式。学校在教师专业发展的过程中，为教师们搭建一个对话的平台，使教师们在这个平台上分享经验，共享资源。有的高校教师可能会在知识体系中陷入唯我论的泥沼，通过这个平台，分享他人的见解，一方面可以“补充”、“修正”这种主观意识，另一方面也有利于视界的融合，在高校教师专业发展过程中理论丰富多样化。

（三）国家层面：健全高校教师专业发展的各项制度

高校教师专业发展是漫长渐进的一个过程，甚至要贯穿于教师教育生涯的始终，不仅需要学术知识作为专业发展基础，更需要实时更新知识，甚至发现、创造新知识。因此，从国家的角度制定相应的各种政策，对高校教师专业发展予以认可、保护以及鼓励是十分有必要的。第一，从政策上保障教师的学术自由权利。有了学术自由，高校教师才可维护其专业自主，同时，给予高校教师宽松和自由的从事学术研究氛围，才能更加有利于推动高校教师的学术发展。第二，健全和完善现代高校教师的评价和奖励制度。例如，教师资格证书制度、教师职务评聘制度。同时可以借鉴国外的一些有利于促进高校教师专业发展的一些奖励制度，如教师专业发展专项基金制度、科研奖励制度、学术休假制度等等。

（作者單位：辽宁工业大学马克思主义学院）