小学数学情境导入的教学类型与实践思考

冯怀勇

情境导入环节的教学讲求“以情入境，由境促学”。这就要求教师能从学生的认知需求出发，依据教材编排特点，合理设计教学情境和呈现方式，积极调动学生主体的学习状态。课堂观察发现，教学情境导入方式类型主要包含如下几种：

1 悬疑式情境导入

教学“3的倍数的特征”一课时。教学伊始，课上教师安排了一个“快速反应”小游戏，游戏内容是学生任意说一个数，教师能很快判断出其所说的数是不是3的倍数。对此，班级学生表示怀疑。有学生说了一个大数;有学生说了一些特殊的数;还有学生说了一些结构复杂的数。结果表明，课上教师都能迅速判定学生所举的数是不是3的倍数。看到这一情况出现，学生产生了“老师为什么能判断得这么快？”的疑问。课上教师顺势揭示“3的倍数的特征”这一教学课题，并指出：“通过学习本课知识，每个学生都能像老师一样快速判断出3的倍数”。

上述教学中，课上教师安排了一个略带挑战意味的游戏，故意制造一个“无论什么数，自己都能很快判断它不是3的倍数”的悬念。学生经过挑战发现，课上教师确实能很快判断“一个数是不是3的倍数”。其由此产生好奇心，想了解“判断3的倍数”的方法，此时，教师出示引入新课教学，显得水到渠成。这一悬疑式情境，激发了学生的学习欲望，将他们带入到探究新知的学习状态中。

2 认知冲突式情境导入

教学“用计算器计算”一课时。课上教师准备了两组算题，要求班级学生分组使用笔算或计算器展开计算比赛。比赛结果显示，笔算小组更快一些。当课上教师用屏幕呈现两组计算题，引发了使用计算器的小组学生“抗议”，他们认为笔算小组的计算题数字小、步骤少，只需口算就能解决，而所给计算器小组的算题数字大、步骤多，输入计算过程复杂，比赛因此不公平。此时，教师顺势提出“计算器这种便捷的计算，有时怎么不便捷呢？”这一问题，引发了学生对计算工具辩证使用的交流讨论。

上述教学中，课上教师提供了两组类型不同，难度各异的计算题，让学生分组进行计算比赛。比赛结果显示，用笔纸计算的学生小组胜出。使用计算器的学生小组，没想到使用计算器计算会落败，由此引发认知心理冲突，由此产生比赛的公平性产生质疑。此时，教师从辩证使用计算工具的角度出发，适时提出思考讨论性问题，显得自然贴切。课上教师创设的冲突式情境，成功将学生带入到“要根据实际情况选择计算工具”的认知思考状态中。

3 任务式情境导入

教学“认识圆”一课时。课前，教师准备了一些信封，每个信封中放了一些三角形、长方形、圆等平面图形纸片，课上分发给各个学习小组。学生很好奇，想要了解“信封做什么用？”教师随即提出了如下的学习任务：（1）摸一摸信封中的图形，从这些图形中找到圆;（2）找到圆后，想一想“怎么找到圆？”，并与小组交流。班级学生虽然知道圆是什么样子，但从未用这样的方式找圆，因此，他们表现出极大的热情，急切想要动手试一试，从信封里找到圆形纸片。

上述教学中，课前教师提供的信封材料，以及提出的具体学习任务，有效的激发了学生的认知欲望。一方面，信封中的材料很神秘，能诱发学生探究的兴趣;另一方面，学习要求中包含了“摸一摸”、“ 想一想”、“说一说”等多种学习方式，为学生的感知圆的外部特征，比较发现圆与其它平面图形的特征提供具体的方法指导。上述教师创设的任务式情境，将学生引入到感知“圆的外部特征”的操作活动状态中。

4 生活场景式情境導入

教学“图形的放大与缩小”一课时。课上教师用课件呈现了一张班级学生近期活动的“集体照”，并交代了广告公司准备将这张“集体照”放大，做一个班级展板;随后，教师在课件上呈现了广告公司制作的照片样稿，分别是“长边延长”、“ 短边延长”和“长边和短长都按一定的比延长”的三张“放大”照片。看到班级学生对不同“放大”方式的照片产生了浓厚的兴趣，教师顺势提出：“这些照片中，哪一张的放大有规律？”“有什么规律？”等问题，自然导入新课教学。

上述教学中，教师呈现了班级学生“集体照”，交代了广告公司要做班级展板的背景，这是学生熟知的、有生活气息的生活场景，能引发他们的兴趣;接着，教师将“集体照”按不同范式进行“放大”，形成了认知对比，使学生进一步产生好奇心;随后，教师提出有关“图形放大”的思考性问题，引起学生的探究和思考。教师创设的生活场景式情境，体现了数学与生活的联系，导入新授过程显得自然、合理。

5 引问式情境导入

教学“除数是整十数的口算和笔算除法”一课时。课上教师开门见山，直接出示教学课题：“除数是整十数的口算和笔算除法”;随后，教师组织学生读题思考，询问其看到课题有什么想说的，或想问的。有学生根据自己的经验和需求提出：“我想知道怎么算除数是整十数的口算？”的问题;有的学生提出：“为什么要学习除数是整十数的口算和笔算？”;还有的学生提出：“学习除数是整十数的口算和笔算有什么用？”等问题。教师对学生所提问题进行梳理板书，并提出教学方向，带领学生进入探索“怎么算”的教学环节。

上述教学过程，教师能结合本课教学课题询问学生，明确其有什么想要学习和探索的问题;接着，教师对学生提出的不同问题进行梳理，归纳出学生所提问题的类型，明确哪些问题属于“是什么？”的概念性问题，哪些属于“为什么？”的探究性问题;哪些属于“有什么用？”的应用性问题。课上教师创设的引问式情境，带有明确的目标性，使得学生能依据个体学习需要展开新知探索，其学习动力自然得到激发。

（作者单位：江苏省南京市九龙小学）