价值主体需要视角的高校在线开放课程教学质量认定研究

杨晓宏 周效章等

摘要：科学的教学质量认定，是高校引入在线开放课程的前提。该研究秉持价值主体需要导向的课程教学质量观，从分析高校在线开放课程教学特性与价值主体需要的契合程度出发，综合采用文献法、问卷调查法、德尔菲法等研究方法，阐释了高校在线开放课程教学质量认定的内涵，梳理了教师、学生、管理者等价值主体的需要情况，分析了高校在线开放课程的教学特性，在此基础上，对高校在线开放课程教学质量认定标准的制定过程、认定结果的生成及课程引入的程序等进行了初步探讨。

关键词：在线开放课程；价值主体需要；教学质量认定

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、问题的提出

2015年，国务院《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》提出，推广大规模在线开放课程等网络学习模式，加快推动高等教育服务模式变革；同年，教育部《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》提出，鼓励高校制订在线开放课程教学质量认定标准，开展在线学习、在线学习与课堂教学相结合等多种方式的学分认定。现阶段，在线开放课程主要包括两类：一类是由高校建设应用，国家、省级教育主管部门认定的“精品在线开放课程”；另一类是由国内外著名高校、教育机构或企业开发建设的MOOC。在线开放课程有利于优质教育资源便利化、广泛化共享，在丰富高校通识教育课程资源、共享优质专业课程资源等方面具有重要作用。近年来，为适应学生的个性化学习需要，在教育主管部门自上而下的推动下，各高校纷纷引入在线开放课程，其课程资源配置方式已从“批量定制”开始转向“按需选择”，既推动着高等学校教学服务模式的变革，同时也在倒逼高校深化综合改革，释放办学活力，提高教学质量。

2018年1月，课题组对甘、陕、豫3个省份31所高校的抽样调研发现（详细调研结果另文详述），教务处是高校负责在线开放课程引入的主要机构，尽管目前各高校对在线开放课程教学质量认定标准的诉求强烈，但仅有11所（占比35.5%）高校制定有相应的认定标准，而且尚不够成熟、完善。在实践中，不少学校在引入在线开放课程时，大多以在线教育平台的知名度、任课教师的权威性、课程排名、选课学校及选课学生的数量，以及学习者的学习评价等为依据，主观性、随意性较大。特别是在B2B通识课程包库服务模式中，由于课程数量较多，学校主管部门对课程的选择更多考虑的是年使用费、课程名称与课程内容是否符合学校课程标准的要求等，对课程教学质量的认定把关并不严格，也缺乏科学依据。总体来看，现阶段的高校在线开放课程教学质量认定实践，一方面存在行政主导、漠视使用者需要的问题，另一方面存在将“课程教学质量”混淆于“课程质量”的问题。为最大程度地发挥在线开放课程的应用效益，提高教学质量，本研究在解读“质量”内涵的基础上，从在线开放课程价值主体需要和教学特性两个维度，系统阐释了什么是在线开放课程教学质量认定、如何开展在线开放课程教学质量认定等关键问题，以便为高校制定相关标准、规范在线开放课程引入、开展线上线下相结合的混合式教学等提供理论依据。

二、在线开放课程教学质量认定内涵阐释

（一）质量

要弄清“在线开放课程教学质量”的内涵，需先从“质量”说起。从哲学层面看，质量是“质”与“量”构成的复合词，“质”是指一事物区别其他事物的内在规定性，“量”是指事物存在发展的规模、程度、速度等。质量管理专家约瑟夫·朱兰（J.M.Juran）从用户的角度出发，认为“质量就是产品的适用性，即产品在使用时能成功地满足用户需要的程度”。ISO9000：2005《质量管理体系一基础和术语》提出，质量是指“一组固有特性满足要求的程度”。以上质量的定义，反映了质量的两种属性：即产品的特性和用户的需要，质量的两种属性体现了以产品为基础的质量观和以用户为基础的质量观的融合。

（二）在线开放课程教学质量

关于教学质量，存在多种定义。刘志军认为，教学质量就是教学活动或现象协调满足社会与人两方面需要的特性。徐向艺提出，狭义的教学质量是指符合于为满足顾客一定需要而规定的教学标准条件的总和；广义的教学质量是指教学产品、教学工作和服务等符合既定的规格、标准和要求。借鉴上述观点与ISO9000：2005质量定义，从产品的特性和用户的需要出发，本研究将教学质量界定为“教学特性满足价值主体需要的程度”。这里的“教学特性”，是指教学活动、教学产品或教学工作自身所蕴涵的独特教学品性；“价值主体”则是指对教学活动、教学产品或教学工作有特定价值需要的“用户”。

参照教学质量的内涵，可将在线开放课程教学质量理解为“在线开放课程的教学特性满足价值主体需要的程度”。哈佛商学院戴维·加文教授认为“质量存在于产品的零部件及特性之中”“用户满意的产品具有好的质量”。據此，若将在线开放课程视为一种特殊的教学产品，其教学质量则取决于在线开放课程的构成要素及要素之间的关系所体现出的教学特性满足特定“用户”价值需要的程度。因此，把握在线开放课程教学质量的内涵，应从“在线开放课程的教学特性”和“价值主体需要”两个维度综合考虑。

（三）在线开放课程教学质量认定

在《现代汉语词典》（第7版）中，“认定”一词作动词讲，意为“确定地认为；明确承认、确定”。该词多见于教师资格认定、交通事故责任认定、工伤认定等，通常指基于特定的事实，依据相应的标准、准则、规范等，对特定对象是否具有某种属性做出的评判活动。与“认定”含义较为接近的是“认证”和“认可”。据《现代汉语词典》（第7版），“认证”意为“证明产品、技术成果等达到某种标准的合格评定”，“认可”意为“许可、同意；认为好、觉得不错”。一般来说，“认定”兼具“认可”和“认证”的含义，同属合格或等级评定的范畴，同样包括认定机构、认定对象、认定内容、认定依据等。认定机构可以是政府或其授权的权威机构，也可以是具备相应资质的其他机构；认定对象包括机构、人员、产品等；认定内容包括能力、符合性等；认定依据包括技术规范、质量标准等。

综合前面的理论分析，本研究将在线开放课程教学质量认定这一概念界定为：依据特定的规范或标准，对在线开放课程的教学特性满足价值主体需要的程度所实施的评判活动。开展在线开放课程教学质量认定的目的，是为高校在线开放课程引入、科学应用以及相应的学分管理等提供参考依据。换句话说，只有通过教学质量认定或达到教学质量认定标准的在线开放课程，才有可能被纳入人才培养方案、开展教学应用、认定学分等。在高校大规模引入在线开放课程的背景下，针对在线开放课程教学质量参差不齐这一现实问题，树立价值主体需要导向的课程教学质量观，综合考虑教学特性和价值主体需要两方面因素，对在线开放课程教学质量进行科学认定，对推动优质课程资源高效共享，深化高校教学改革和人才培养模式改革，促进学生的个性化发展等具有重要意义。

在正确理解在线开放课程教学质量认定内涵的基础上，开展高校在线开放课程教学质量认定研究，需回答三方面的问题：（1）高校在线开放课程的价值主体及其需要怎样？（2）在线开放课程的教学特性有哪些？（3）如何对高校在线开放课程的教学特性满足价值主体需要的程度进行认定？认定的标准及程序是什么？

三、高校在线开放课程价值主体需要探寻

（一）价值主体

马克思认为，“价值”这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。从哲学意义上讲，“价值”并不是一个独立的概念范畴，而是一个包含主体、客体以及两者之间关系的范畴。价值客体指的是能够满足主体特定需要的外界物及其属性，价值主体指的是价值的需要者、追求者、实现者，承担着价值关系的建构、价值观念的选择与创造等。主、客体之间的关系，本质上是指客体的结构、功能属性对主体生存发展的意义，即两者之间的满足与被满足的效用关系。在价值的关系范畴中，价值主体具有十分重要的地位。陈依元认为，之所以成为价值主体需满足三个条件：一是能意识到主客体的分化与对立并能实现客体尺度与主体尺度的统一；二是能主动建构价值关系并充当价值受体与需要者；三是具备明确的价值目标追求与目的意识。按照这些条件，价值主体只能由个人、集体或人类社会充当，这与马克思的观点是一致的。

通常认为，价值判断活动由价值主体、价值客体和判断结果三部分构成。个人、集体或人类社会是价值主体，价值客体是具有满足价值主体需要之功能的一切外在事物，判断结果是价值主体根据自身的内在需要，对价值客体的价值属性做出的评判。从这个意义上讲，判断一个事物或产品是否具有价值、价值程度如何，最核心的参照就是其结构、功能属性等与价值主体内在需要的契合程度。

（二）高校在线开放课程的价值主体

相对于传统的课程形态，高校应用在线开放课程，无论是采用纯在线的方式，还是在线与课堂教学混合的方式，课程内容、课程实施、课程评价等方面均发生了显著变化，这势必会对教育理念、管理机制、教学模式、学习方式、评价体系等产生深刻影响，引发课程体系与人才培养模式的变革。在此过程中，从高校教师、学生、管理者、教辅人员、家长到政府、在线教育平台、社会公众等，要么直接影响着课程目标的实现，要么间接受到课程目标实现过程的影响，从这个意义上说，他们都是高校在线开放课程应用的利益相关者，也是高校在线开放课程价值的需要者、追求者。

由于目前所称的在线开放课程多指“单门课程”（Course）并非“课程体系”（Curriculum），而本研究又是从在线开放课程教学质量认定的层面研究在线开放课程，故而使用狭义的课程定义，即教学科目（单门课程）。靳玉乐等认为，课程价值是权衡课程使用者和课程自身关系的结果，是根据课程作用范围和程度进行判断的结果。就高校在线开放课程而言，其直接使用者是任课教师、学生两类人群，管理者虽不直接使用，但通过课程设置、内容选择等间接影响着课程的使用。同时，高校在线开放课程的作用范围，通常也是高等学校，主要关涉教师、学生和管理者三类群体。由此，依据利益相关者理论，本研究认为，高校在线开放课程的价值主体主要是教师、学生和管理者。在这一价值关系中，在线开放课程是价值客体，教师、学生和管理者是价值主体。通过高校在线开放课程的应用，他们的多样化、多层次内在需要得到一定程度的满足。从理论上讲，教师、学生和管理者均有权与高校在线开放课程的教学质量认定，通过评判其结构、功能属性（这里主要指教学特性）与自身价值需要的契合程度，从而作出相应的价值判断。

（三）高校在线开放课程价值主体的需要

以MOOC为代表的在线开放课程在高校的广泛应用，正在加速高等教育由封闭走向开放，在实现优质课程资源共享的同时，推动了信息化教学改革和学习模式多元化，为实现学生个性化学习与发展探索出了一条新的路径，促进了管理机制、体制的系列变革、流程再造与优化。新的教学生态系统与学习生态系统的建立，促使教师、学生以及管理者对高校在线开放课程产生特定的价值需要。

本研究依据利益相关者理论、Kano模型等，并结合相关的研究文献，对三类在线开放课程价值主体的需要情况进行了简要梳理。对教师而言，一方面期待在线开放课程的教学目标适切学生的现实需要，通过提供系统的教学内容、丰富的学习资源、多样化的教学方法、高效的学习支持以及多元化的学习评价等，为学生的个性化发展提供优质服务；另一方面希望通过在线开放课程的应用，更新教学理念、拓展专业知识、转变教学方式、提升信息化教学技能，助力信息化教学改革，实现自身专业发展。学生通过参与在线开放课程的学习，希望转变传统的学习方式，在获取系统学科专业知识的同时，发展信息化学习能力、批判性思维以及信息素养等，最终获得个性化成长。管理者则希望通过在线开放课程的引入、应用，能共享国内乃至世界顶尖高校的优质教育資源，在优化专业课程设置、缓解师资短缺矛盾的同时，推动信息化教学改革、提高人才培养质量、促进教师专业发展、提升办学效益等。从本质上讲，教师、学生以及管理者的价值需要折射出了他们对高校在线开放课程及其应用的希冀与期待，这与高校教育教学改革的发展趋势、在线开放课程的教学特性等是密切相关的。总的来看，教师、学生、管理者的价值需要并不是彼此独立的，而是相互渗透、多元交叉的，既有共性的需要，又有独特的个性需要。

四、在线开放课程教学特性分析

（一）在线开放课程的演进特征

国外在线开放课程的演进历程中，出现了OCW（Open Courseware，开放课件）、OER（Open Education Resource，开放教育资源）和MOOC（Massive Open Online Courses，慕课）三个紧密联系的概念。高新柱等认为，OCW、MOOC同属OER的范畴，MOOC是OER在新的发展时期的产物。Fini也指出，MOOC是一种特殊形式的OER[211。关于OCW与MOOC的区别，詹泽慧等认为，OCW是向社会免费开放，但并不提供教学服务和学习支持的在线学习资源；而MOOC是向广大学习者提供免费学习资源和相关教学支持的在线课程。张振虹等提出，与OCW相比，MOOC具有相对完整的课程结构，属于一种动态生成式的课程，其内容依据学习反馈情况而动态发展和更新。从OCW发展到MOOC，一方面体现出学习中心的转移，另一方面也反映了在線开放课程内涵的衍变：从单纯的“静态”资源到“静态”资源与“生成”资源的交织融合。

从国内在线开放课程的发展看，最早的网络课程仅仅建设网络课件库、案例库和试题库等“静态”资源，并不重视相关的学习活动与支持服务，类似于国外的OCW。2003年以来，经过国家精品课程、国家精品开放课程、在线开放课程等几个阶段的建设，目前的国家精品在线开放课程（中国大学MOOC）已体现出以学习者为中心、具备完整的教学活动、学习者参与感强等特征，建设过程由半封闭走向完全开放、从一次性建设走向动态生成。分析发现，国内外在线开放课程的发展，虽然源点不同、推动力量各异，但表现出了“殊途同归”的特征。

（二）在线开放课程教学特性的内在逻辑分析

关于在线开放课程的教学特性，本研究的研究思路和基本观点可归纳为三个方面：第一，从研究领域看。本研究所要认定的是“高校在线开放课程教学质量”，与其相关的一个领域是“高校在线开放课程质量”认定，二者有联系也有区别，二者的联系之处在于，均属质量认定，都与课程相关；二者的主要区别在于认定的对象不同，前者是“课程教学质量”，后者是“课程质量”，对“课程质量”的认定可以从课程的基本要素入手，而对“课程教学质量”的认定则应从课程的教学特性人手。第二，从课程与教学的关系看。一直以来，关于课程与教学的关系，学界观点并不统一。国外学者奥利弗（Oliva，P.F.）归纳出五种关系模式：即大课程模式、大教学模式、交叉模式、二元独立模式和相互联系模式。有学者指出，造成课程与教学分离的认识论根源是现代教育中的二元论思维。杨小微认为，课程与教学之间的关系，最终将会超越二元对立的立场，走向整合。所谓课程与教学的整合，简单地讲就是将二者看成一个有机整体。其内涵体现在：一是将教学视为师生共同建构课程知识、创生课程的过程；二是将课程视为持续变化的教学事件，是师生在教育情境中不断生成的经验。从本质上讲，在线开放课程“动态生成”的过程就是学习者参与课程建构、课程创生的过程，其内容表现为基于教学情境生成的经验。可以说，当前的在线开放课程较好地体现了“课程”与“教学”有机整合的特征。第三，从在线开放课程教学质量看。在线开放课程教学亦属教学活动，同样包括教学条件、教学过程和教学结果三个部分，据此，在线开放课程教学质量自然应是条件质量、过程质量和结果质量的有机统一。但由于本研究的目的是为高校在线开放课程的引入提供认定标准，认定过程的前置性决定了其只能以条件质量所指向的服务质量为核心，因此，在树立整体质量观的基础上，本研究将侧重对在线开放课程的构成要素及要素之间的关系所体现出的教学特性的分析，同时兼顾平台运行的过程质量和学习者学习体验与评价的结果质量的教学特性，以此对高校在线开放课程教学质量做出符合理论逻辑与实践诉求的综合评判。根据以上分析，本研究将从“课程”的基本要素出发，整合在线开放课程自身所蕴涵的“教学”要素，兼顾过程质量和结果质量的教学特性，借鉴已有研究成果和相关建设标准、评审标准，在此基础上，建构在线开放课程的教学特性分析框架。

（三）在线开放课程的教学特性分析框架

从课程的基本要素（课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）出发，参考借鉴网络课程建设的核心要素、MOOC质量模型、欧洲远程教育大学联合会的“开放教育质量标签”（The OpenupEd Quality Label）、西班牙“MOOC教育质量综合评价指标体系”、德国“MOOC设计质量保障标准”以及国家精品课程评审指标（本科，2010）、国家级精品资源共享课评审指标体系（本科，2012）等相关研究成果，综合考虑在线开放课程自身所蕴涵的“教学”要素，本研究归纳、总结了在线开放课程的教学特性，初步构建了包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等4个维度，共19个指标的在线开放课程教学特性分析框架（如下页图1所示）。然后，采用德尔菲法围绕框架的维度划分、指标归类等对11位专家进行了两轮意见征询。

针对专家提出的“维度划分未能充分体现‘教学要素”“个别指标归类不合理”“部分指标相互包含”等问题，我们首先将框架重新划分为课程与教学目标、教学内容与资源、教学活动与实施、课程与教学评价、先期运行与效果等5个维度。然后，将课程与教学目标维度的“学习目标”并人“教学目标”，并新增“课程性质”指标；将教学内容与资源维度的“课程概述”并入课程与教学目标维度的“课程性质”指标，将“教学设计”“教学资源”分别修改为“内容设计”“学习资源”；将教学活动与实施维度的“教学媒体”并入“技术环境”指标。同时，针对先期运行与效果这一维度，新增了“平台运行情况”“教学实施效果”以及“用户评价建议”等指标，最终得到涵盖5个维度、共20个指标的在线开放课程教学特性分析框架（如图2所示）。修改后的教学特性分析框架，维度划分与指标归类更加科学合理，更能体现在线开放课程的本质属性，也凸显了其“课程”与“教学”有机整合这一典型特征。

图2的分析框架既包含了静态的特性指标，如教学目标、教学内容、学习资源、技术环境等，这些可见的、易于观测的指标是在线开放课程的“课程”属性的客观反映；同时也包含了动态的特性指标，如学习活动、拓展资源、支持服务、交互系统等，这些指标反映的是师生之间、生生之间以及学习资源与学生之间持续的动态交互与对话，是在线开放课程“教学”属性的抽象表达。特别需要指出的是，平台运行情况、教学实施效果、用户评价建议等特性指标，反映的则是在线开放课程在先期运行中的过程质量与结果质量。

五、高校在线开放课程教学质量认定的实施

（一）认定标准的制定

如前所述，“认定”是依据特定的规范或标准开展的评判活动。因此，实施高校在线开放课程教学质量认定，不仅要明确其教学特性和价值主体需要情况，还需制定相应的认定标准。本研究以“质量”定义为基础，结合前面的分析，将制定高校在线开放课程教学质量认定标准的过程分为五个阶段（如下页图3所示）：一是采用问卷调查法，收集教师、学生、管理者等对在线开放课程教学质量的期待与愿望，并对调查数据进行梳理、归类，合并共性项目，形成高校在线开放课程价值主体需要体系；二是采用文献法、德尔菲法，从课程的基本要素出发，综合考虑在线开放课程的“课程”与“教学”有机整合特征，归纳出反映高校在线开放课程教学质量的教学特性因素，形成在线开放课程教学特性分析框架；三是逐一分析高校在线开放课程教学特性因素与价值主体需要之间的效用关系，在调研、专家意见征询的基础上，形成高校在线开放课程教学质量标准；四是根据高校在线开放课程教学质量标准，在调研、专家意见征询的基础上，有机融合认定主体、评价许可活动等要素，形成高校在线开放课程教学质量认定标准理论框架；五是开展个案研究，根据认定标准理论框架，制定在线开放课程教学质量认定标准，并开展试用，根据试用情况对认定标准进行修订完善。

这里需要说明的是，要跨越不同类型高校、学科专业、使用对象，制定普适的、整齐划一的在线开放课程教学质量认定标准，既无可能也不必要。因此，本研究试图建立高校在线开放课程教学质量认定标准的理论框架，旨在为高校制订相关标准提供参考。总体来看，相对于传统的课程建设标准、评审标准“自上而下”的制定过程，以“质量”定义分析为基础，从教学特性、价值主体需要两个维度出发，制定高校在线开放课程教学质量认定标准的过程，具有“自下而上”“以用户为中心”的鲜明特征，体现了逆向创新的品性。

（二）认定结果的生成

实施认定时，管理者、教师、学生等价值主体依据在线开放课程教学质量认定标准，分别对拟引入的高校在线开放课程的教学特性与价值主体需要的契合程度进行评判。经维度加权、指标加权及平均后，首先得到某一类价值主体对在线开放课程教学质量的评判结果；然后，通过价值主体加权、平均，得到体现所有价值主体需要的总体评判结果。如前所述，高校在线开放课程教学质量认定的目的是课程引人，因此，该认定一般应为合格认定而非等级认定。这就需要高校在开展认定之前，综合考虑办学层次、学科专业、使用对象等因素，合理设定在线开放课程教学质量的“合格”标准。若最终的总体评判结果高于或等于“合格”标准，即可视为通过认定，反之则为不通过。关于这类问题的系统讨论，将在后续的研究中进行。

（三）课程引入的程序

从调研结果看，现阶段高校引入在线开放课程的程序通常是：管理机构（如教务处、教学指导委员会等）决定是否引入，然后将决定引人的课程进行教学应用，学生参加课程学习且通过一定形式的考核后，由学校赋予相应的学分。分析发现，该引入程序虽有管理机构把关，但缺乏较为成熟的认定依据及对教学应用效果的评价，引入程序存在教师、学生等价值主体缺席及将复杂的在线开放课程教学质量认定工作简单化之嫌。针对这些问题，我们对高校在线开放课程引入的程序进行了完善（如图4所示）。

考虑到高校在线开放课程教学质量认定的前置性可能存在的盲目、随意等问题，在实施教学质量认定之前，首先由教师、学生、管理者等价值主体进行课程体验，了解课程的教学特性情况；然后，教师、学生、管理者等依据专门制定的高校在线开放课程教学质量认定标准，对拟引入的高校在线开放课程实施教学质量认定，通过认定的课程进入教学试用环节，若未通过认定，则重新选择其他的同类课程或替代课程；最后，教学试用环节完成后，开展课程试用效果评价，评价合格的在線开放课程纳入人才培养方案，针对评价不合格的课程，向课程开发者反馈相关意见，同时重新选择其他的同类课程或替代课程。

六、结语

高校引入在线开放课程，是立足“互联网+”时代背景，促进优质课程资源共享，改革课程资源配置方式，变革高等教育服务模式，为高等教育供给侧改革“破题”的因应之策。在引入、应用之前，高校必须解决好在线开放课程的教学质量认定问题。本研究秉持价值主体需要导向的课程教学质量观，综合考虑在线开放课程的价值主体需要与教学特性两方面因素，在解析在线开放课程教学质量认定内涵的基础上，简要梳理了教师、学生、管理者等高校在线开放课程价值主体的需要情况，并从“课程”的基本要素出发，整合在线开放课程自身所蕴涵的“教学”要素，兼顾过程质量和结果质量的教学特性，建构了在线开放课程的教学特性分析框架。最后，对高校在线开放课程教学质量认定标准的制定过程、认定结果的生成及课程引入的程序等进行了初步探讨。从价值主体需要视角研究在线开放课程教学质量，不仅有利于突出价值主体的中心地位，而且为破解高校在线开放课程教学质量认定难题提供了一个新的思路。