普罗瑟职业教育思想研究新进展

摘 要：普罗瑟被誉为“美国职业教育之父”，其职业教育思想主导了美国职业教育长达半个世纪之久。美国学者对普罗瑟职业教育思想的关注点主要集中在哲学基础研究、基本观点研究、基于《史密斯-休斯法案》的研究、生活适应教育运动的研究以及与杜威等中产阶级改革家的比较研究五个方面，呈现出整体性与批判性的特点。深度挖掘普罗瑟职业教育思想的当代价值，对于构建完整的职业教育课程体系、加快双师型职业教师队伍建设、搭建普通教育与职业教育沟通的桥梁等有着深刻的实践指导意义。

关键词：普罗瑟职业教育思想； 《史密斯-休斯案》 ；美国

作者简介：谷晓洁，女，硕士研究生，主要研究方向为比较职业教育研究。

中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）11-0065-09

查尔斯·普罗瑟（Charles Prosser）是20世纪美国最著名的职业教育家，被后世誉为“美国职业教育之父”。普罗瑟于1871年出生在一个普通的钢铁工人之家，这样的家庭背景使得他从小就对劳动人民的生活格外关注。在哥伦比亚大学攻读博士学位期间，普罗瑟师从爱德华·桑代克（Edward Thorndike），并与导师大卫·斯内登（David Snedden）保持密切关系，其职业教育基本思想正是发展自这两位大师的观点。1915年，普罗瑟担任邓伍迪工业学院院长时，实践并检验了他的职业教育理念，并得到了广泛认可。1917年，《史密斯-休斯法案》的通过更是确立了普罗瑟职业教育思想在美国职业教育界的地位。普罗瑟成为美国职业教育界的灵魂人物。美国学者对普罗瑟职业教育思想的关注点主要集中在哲学基础研究、基本观点研究、基于《史密斯-休斯法案》的研究、生活适应教育运动的研究以及比较研究五个方面。

一、普罗瑟职业教育思想的哲学基础研究

普罗瑟职业教育思想有着深厚的哲学基础，美国学者从习惯心理学、社会效率主义、本质主义和社会达尔文主义四个方面对普罗瑟职业教育思想进行了详细研究。

（一）习惯心理学

习惯心理学是由著名教育心理学家桑代克基于对人类心智训练的研究所提出的理论观点。他发现，“某一心智功能的提高并不一定会提高经常用同一名称命名的其他功能的能力，在一个环境中学习到的知识运用于另一环境是受到限制的”。[1]这就支持了普罗瑟认为学术教育是无效的看法。查尔斯·劳（Charles Law）提出普罗瑟职业教育观的理论基础是“习惯心理学”，只有当职业教育能够使个人真正得到一份工作时，它才是有效的，职业教育必须养成一些习惯即正确的思维习惯与正确的行为习惯。[2]21亚瑟·维尔特（Arthur Wirth）指出，普罗瑟认为人脑是习惯养成的机器，职业教育被看作是通过对思维与行动持续训练建立起来的确定习惯。[3]169西弗尔·罗伯特（Sliver Roberta）将普罗瑟的观点进行了总结，即心智只是一种与电话机相似的“中性的交换机”，习惯要通过反复操作来习得。他强调的是对工作环境、要素、流程的高度仿真以及對学生的重复训练。[4]48正是基于这样的想法，普罗瑟坚定地认为，专门化的学科比普通学科更重要、更实用，且更具有可迁移性和教学价值。

（二）社会效率主义

社会效率主义，因提倡以尽可能少的时间和精力完成尽可能多的工作而成为20世纪初美国社会生活的基本价值观，并很快席卷了教育界。斯内登是美国教育界社会效率主义的代表人物，他认为，教育的终极目标即“效率的最大化”，职业教育是社会效率保证机制的一部分。[5]普罗瑟虽然并不完全赞同这一主张，但他也坚信学校是社会的工具，强调职业教育与普通教育的分离，这是帮助学生找到适合自己工作的最佳方案。[6]罗伯特直接指出，普罗瑟的社会效率主义思想秉承其师斯内登，在斯内登的影响下，他极力主张将职业教育看作“社会效率的工具”。为此，普罗瑟对职业教育做出了以下期待：（1）保存并开发资源；（2）避免人力浪费；（3）补充学徒制之不足；（4）提高工资水平；（5）满足不断增长的对训练有素的工人的需求；（6）抵消已经增长的生活成本；（7）是一项明智的商业投资。[4]76所以，普罗瑟更倾向于社会效率主义，相比于满足个人对社会的要求，他更看重整个国家对劳动力的需求状况。[7]192

（三）本质主义

本质主义是一种哲学观点，即每个实体都有一组属性，这些属性对其身份和功能是必要的。柏拉图（Plato）是最早的本质主义者，他认为所有事物都存在属于自己的“本质”“观念”或“形式”。普罗瑟的本质主义体现在他将教育看作是为了得到工作而进行的训练形式，而非为了文化意义。黛博拉·格里夫（Deborah Griffin）与瑞·赫腾（Ray Herren）将普罗瑟的哲学主义描述为本质主义的一种形式，强调保留人类长期经验所证明的价值，对人类幸福所必不可少的基本观念是基本不变化的。[8]72理查德·林奇（Richard Lynch）揭示了普罗瑟的本质主义内涵，即职业教育是为了工作而训练并非为了文化，当时美国人更需要的是能够为他们将来工作做准备的实用性课程，普罗瑟的本质主义观恰好能满足这一教育需求并且为整个职业教育系统提供了基本原理。[9]63普图·苏达尔（Putu Sudira）指出，普罗瑟的本质主义将职业教育目的定位于满足国家劳动力市场需求，将职业教育功能定位于满足学习者、家庭、国家各部门的发展需求，同时要求职业教育的课程体系应该与实际工作流程相类似。[7]194

（四）社会达尔文主义

社会达尔文主义是由著名的英国社会学家赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）提出的，他认为，影响人口变异的自然选择过程将导致最强竞争者的生存和人口的不断改进。普罗瑟将社会达尔文主义运用于职业教育之中，认为个体间存在着不同的能力与潜在性，如果能利用好自身优势，每个人都会获得适合自己的社会地位，市场将变成有序分工的合理状态。职业教育应该设计不同的技能训练项目用以满足工商业需求，为企业提供人力资源，总而言之，美国作为民主社会为每个人提供着平等的工作机会。[3]169普罗瑟还从自然选择的角度认为人生来即存在差别，这种差别决定了不同的人应该接受不同的教育，有着不同的发展方向，职业教育的对象是一部分且自愿的学生。

二、普罗瑟职业教育思想基本观点的研究

正是基于以上哲学思想的基础，普罗瑟形成了具有自身特色的职业教育思想体系。美国学者对于普罗瑟职业教育思想体系的研究主要集中在职业教育目的观、课程观、教师观三个方面。

（一）职业教育目的观的研究

查尔斯·劳（Charles Law）在《民主中的职业教育》一书中有关于普罗瑟对职业教育目的的诠释。他高度赞扬普罗瑟为职业教育的战士，站在普罗瑟职业教育发言人的立场上总结了职业教育目的观：人们通过职业教育得到工作，通过职业训练得到更好的工作机会。[2]30哈维·坎特（Harvey Kantor）指出，普罗瑟眼中的职业教育就是通过训练，使学生们掌握技能从而满足工作需求。[10]401普罗瑟在1912年任全国工业促进会执行秘书时，就阐明了发展职业教育的目标：以真正的职业教育代替普通教育中不切实际的训练。[3]181苏达尔对普罗瑟的职业教育目的观有着自己的见解。在他看来，职业教育关键因素在于满足工业需求，即通过职业教育为工业社会培养出大量符合条件的劳动者。[7]194杰伊·罗杰斯基（Jay Rojewski）认为，由于普罗瑟更看重效率主义，所以他视满足国家生产需求为优先考虑事项，而非为了满足个体对社会群体的需求。[11]

（二）职业教育课程观的研究

普罗瑟的职业教育课程观有着完整内核，体现着他对职业教育课程内涵、编制、实施及评价等各方面的基本认识。在课程内涵方面，普罗瑟认为，课程即学习者从学习活动中获得的一切体验与经验，并非仅限于学生要学习的教材知识内容。因此，他主张专门化的学科比普通学科更重要、更实用，且更具有可迁移性和教学价值。[3]170在课程编制方面，职业教育内容必须是明确而具体的，并来自于在各类职业中有着实际经验的技术人员，只有这样的职业教育才是高效率的。[3]173查尔斯·劳指出，普罗瑟提倡的职业教育内容来源于具体工作岗位的实践经验。[2]46为了顺利推行职业教育课程，普罗瑟提出了16条工作原则，其中，第11条规定了某一职业的特定培训内容唯一可靠的来源是该职业专家的经验。[12]233职业学校的学习内容必须与现实工业社会的工作需要相协调一致，强调了职业教育面向社会的重要性。[7]197在课程实施方面，普罗瑟几乎排斥了所有的学术性课程，虽然可以保留英语、数学、科学课程，但必须与工商业相关。[4]18在课程评价方面，普罗瑟在邓伍迪工业学院制定了课程实施效果的评价体系，所有的课程内容都按照工作单元被详细地划分，学生越是能一步步地将工作流程展开来做，就越是完美地掌握了培训内容，实现了课程要求。同时，规定学生上课按照工人的上班时间，一旦发现有态度不端正，上课不认真的学生，就会将其除名。[13]365

（三）职业教育教师观的研究

在传统的职业教育中，职业教师是没有固定培养方式的。为此，普罗瑟提出，如果职业教师与普通教育的教师一样有着必须要达到的要求，将极大地提高教学水平与效率。林奇从三个方面总结了普罗瑟对于职业教师提出的最低要求：一是教师自身有着丰富的实践经验，在行业中是优秀的工作者；二是教师能够将工作实践与知识理论传授相结合；三是教师拥有个人魅力。[9]72普罗瑟的16条工作原则中有两条强调了职业教师的重要性。其中，第7条，指导者在将技能和知识运用于其所传授的操作和程序方面越是拥有成功的经验，职业教育就越有效；第11条，某一职业的特定培训内容唯一可靠的来源是该职业专家的经验。[12]223在职业教师的培养方面，普罗瑟提出了三种方法：一是现有的工业学校可以安排晚间课程，专门用于培养教师；二是开设短期培训课程吸引非职业工作者；三是规定合格的工人可以在职业学校中担任助教，通过培训后获得教师资格。[14]普罗瑟提倡的职业教师观为后世树立了典型榜样。

三、基于《史密斯-休斯法案》的普罗瑟职业教育思想研究

普罗瑟作为《史密斯-休斯法案》理念的信仰者，是法案最有力的保护者，是法案成功颁布的灵魂人物。在他的努力游说下，成立了职业教育国家资助委员会，同时，他还挑选了法案委员会成员，保证法案的顺利推行。因此，《史密斯-休斯法案》全面实践着普罗瑟的职业教育思想，对法案的研究实际上就是对普罗瑟职业教育思想体系的探究。

（一）普罗瑟助推法案的顺利实施

《史密斯-休斯法案》详细规定了职业教育的目标人群、培训方式、 管理方式等。职业教育是针对中学层次且年龄在14岁以上的学生所进行的培训，目标是提高这些青少年在工商业、农业、贸易和家政业中的谋生能力。[15]这实际上已经将高中职业教育看作一种终结性教育。另外，法案还规定了实习的细节问题用以确保教学科目的实践性。例如，农科的学生每年至少在农场工作6个月。在管理方式上，法案虽然确立了综合中学制度，但是为职业教育设置了“独立账户”与“独立管理机构”，表明了职业教育与普通教育的异化与分离。

法案颁布之后，普罗瑟成为其有效实施的督导者。除与各州代表进行商谈之外，他积极推进地方职业教育的立法工作，监督各州职业教育计划的有效实施，成立区域性辦事机构，引导与协调工业界制定员工的招聘和培训计划，严格监督教育经费的审批。同时，成立了联邦职业教育委员会出版部门以便迅速发布与职业教育相关的信息。[4]23这些基础性的工作是这部法案影响深远的重要原因。因此，普罗瑟可以说是法案最坚定的支持者，他在联邦职业教育委员会任职期间确保了《史密斯-休斯法案》的执行。

（二）法案引领了美国职业教育的前进方向

1.明确了职业教育概念，建立了全国中等职业教育体系。格兰特·韦恩（Grant Venn）评价《史密斯-休斯法案》为接下来将近半个世纪的联邦职业教育提供了发展模式样本，法案最明显的优点是直接满足了美国工业大发展对于工人的需求。[16]《史密斯-休斯法案》的通过标志着普罗瑟领导的职业运动取得了阶段性胜利，它将中等教育的主要功能是为工作做准备的想法制度化了，学校该考虑的问题是如何训练学生，使他们适应工作。[10]410

2.形成了在教学与管理方面独立于普通教育的职业教育体制。法案的颁布确立了职业教育的基本范式，给青年人提供了工作前训练，为他们提供了普通教育的替代品。[17]尽管法案确立了综合中学制度，但是普通教育、学术教育、职业教育各司其职，互不干扰，泾渭分明，实际形成了分离的资金、教师、学生的管理体制，标志着普通教育与职业教育的隔离。

3.传播了普罗瑟职业主义思想，确立了普罗瑟在职业教育界的地位。法案通过的背后是数年的准备与政治的博弈，它的成功得益于无数人的努力，但普罗瑟当之无愧是其中最主要的推动者，他自身卓越的领导能力是法案能够迅速在一年内被各州接受的重要原因。他将法案由一个梗概框架逐步变为有着切实可行操作流程的法律体系。[13]370维尔特同时提到，普罗瑟强大的组织才能是法案得以顺利落实的关键因素，尽管为了推进法案，普罗瑟做了一些妥协，但总体而言，他仍旧为职业教育的独立运行构造了基本的框架结构。[3]180希欧那多·路易斯（Theodore Lewis）在评价普罗瑟时说道，即使是最为坚定的职业教育提倡者也必须承认，本世纪占主流地位的职业教育模式来自于普罗瑟在《史密斯-休斯法案》中的设计。[18]自此，普罗瑟的职业教育思想影响了美国职业教育长达半个世纪之久。

（三）法案阻碍了美国职业教育的深度发展

1.导致了职业教育的狭隘化。受普罗瑟的影响，法案从头到尾体现了普罗瑟职业教育思想，这导致了美国20世纪上半期职业教育的狭隘化。这种狭窄的定义最终加剧了教育体系的“双轨”制（综合中学内部）并使其合法化。[19]维尔特揭示20世纪60年代后，基于俄罗斯发射了世界上第一颗人造卫星的时代背景，美国全社会开始对职业教育进行反思，掀起了批评的浪潮。批评家们指出，《史密斯-休斯法案》将教育活动限制在一个狭窄的视角之中，并没有根据社会经济的变迁灵活地进行调整；法案没有对全社会各个团体的职业需求进行整体考虑，仅仅关注了工业行业的需求，将自身的教育目标限定在中学阶段的学生之上。[13]368

2.导致了职业教育的短视化。约翰·拉塞尔（John Russell）指出，法案在教育方向的确定上存在问题，明显地指向短期收益的确保，成为其最大的缺点。拉塞尔随后详细地论述了他的观点，法案是为了专门的项目而制定通过，这是其他教育法案所没有的特殊之处，这种特异性，限制了课程实验的想象力，造成了对高等教育的干扰，同时，对技能训练的过分关注导致对培养学生宽广的社会经济视野的忽视。[20]

四、普罗瑟的“生活适应教育运动”研究

关于普罗瑟及其领导的生活适应教育运动，卡尔·弗兰岑（Carl Franzen）介绍了这场运动进行的背景：1946年，普罗瑟意识到在现代高中里，有一批学生他们既对升学不关心，也不想学习某项生活技能，对上学保持一种消极冷漠的态度。这些学习的冷漠者分散了教师的教学注意力。为了拯救这些上学毫无目标的学生，普罗瑟提出教育是面向所有人的，教育应该帮助每个学生不断适应他们所生活的世界。为此，他提出了普罗瑟倡议：美国中等教育的现状是20%的学生接受职业训练找到工作，20%的学生接受普通教育为升学做准备，而剩下60%的学生出路在哪里？[21]187这一倡议标志着生活适应教育运动的正式开始。

生活适应教育运动是一场旨在中等教育领域内实践进步主义教育理念的运动，课程改革是其核心环节。伊利诺伊中等学校课程计划与巴特克里中学的“基本生活”计划是这场运动最为著名的两项改革措施，它们共同反映着运动的核心特征：主张如职业、家庭生活、个人卫生的活动课程，摒弃传统的学术课程；将多种学科进行合并，丰富广域课程；教学内容围绕实际问题开展，帮助青少年正确解决人与社会之间存在的各种问题。

（一）普罗瑟在生活适应教育运动中扮演的角色

关于普罗瑟究竟在这场运动中发挥着怎样的作用，学者们有着截然相反的看法。一方面，历史学家们普遍主张普罗瑟在这场运动中发挥着核心作用，运动完美地诠释了普罗瑟的职业教育理念。[21]200赫伯特·克利巴德（Herbert Kliebard）认为，普罗瑟是这场运动首创精神的体现，他的作用无处不在。[22]179普罗瑟是运动的主要发言人，决定着运动的进行方向[23]43；另一方面，桃乐茜·布罗德（Dorothy Broder）重新评估了两次关于生活适应教育运动的会议，试图探索普罗瑟在这场运动中的作用及这场运动是如何影响普罗瑟的职业教育生涯的。他的结论与盛行在20世纪80年代的观点不同，闻名世界的普罗瑟倡议仅仅是普罗瑟职业教育思想的一次偶然表达，生活适应教育运动归根到底是由美国联邦教育局所支持推进的，普罗瑟在其中发挥了有限的作用。[24]

（二）生活适应教育运动开启了美国职业教育新篇章

1.强调实用目标，要求课程内容必须围绕实际生活中的现实问题展开。运动主张活动课程、经验课程，使学生能够有所准备地进入并很好地适应现代社会生活。弗兰岑认为，虽然这场运动并没有创新之处，但它毕竟是第一次全国范围内致力于解决职业教育根源问题的运动，其成功之处在于将职业教育理论变成了现实，相比于口头承诺，它的确稳步推进了学校课程改革，使之变得实际可行且易于操作。[25]

2.以课程“功能性”为原则，提高青少年的生活技能。尽管在该运动实際推广中各州有自己的自由度，但在课程内容上，均旨在为青少年做好职业准备，满足工业需求。同时，要求学校知识必须服务于学生现实生活与未来生活做准备的过程。韦恩·厄本（Wayne Urban）与杰宁·瓦格纳（Jennings Wagoner）将这场基于功能性原则的运动看作是美国民主教育中不可缺少的一部分。[26]

3.实现了进步主义教育理念的基本理想—为了民主的教育，彰显着时代精神。在人们已经习惯了综合课程之时，这场运动作为一种新鲜事物进入人们视野，吸引了整个教育界的目光，使它获得了前所未有的支持。[22]242罗伯特·汉佩尔（Robert Hampel）评价这场运动是自1940年以来最为声势浩大的教育改革，标志着美国教育进入了新时代。[23]50亚瑟·齐尔弗斯米特（Arthur Zilversmit）指出，运动作为战后进步教育的重要组成部分带领美国进入调整适应期，开始重新从教育界自身出发满足社会需求。[27]

（三）生活适应教育运动遏制了美国职业教育学术化

1.过于强调生活职业技能，导致学术性课程的大幅度下降。普罗瑟作为这场运动的实际领导者，对学术性课程比例的下降有着重要影响，因为他历来排斥学术性课程。拉维奇揭示了这场运动拒绝传统的学术研究，以牺牲学术课程为代价，提高了以职业与健康为目标的功能性课程比重。[28]于尔根·赫布斯特（Jurgen Herbst）指出，在这场运动中，学术一词成为被蔑视的概念，他表示了对当前辍学率和犯罪率上升的担忧。[29]亚瑟·贝斯特（Arthur Bestor）认为，这场运动是由进步主义教育家主导的，他们讲明的教育目的如此直接以至于放弃了对思考者的尊重，并且蓄意把学校从科学和学问的训练中分离出来。[30]76贝斯特主张的教育应该是回归基础，以明确的理性训练为目标并注重学生的智力发展。

2.扼杀了儿童的创造性，体现了“反智主义”思想。艾萨克·坎德尔（Isaac Kandel）将这场运动看作是反智主义的表现，它未能对教育改革提供创造性建议，只表现为教育的形式化，而且抛弃了教育的学科化。[31]理查德·霍夫施塔特（Richard Hofstadter）也将这场运动视为美国反智主義浪潮的病症表现之一，与前者不同之处在于，霍夫施塔特将注意力放在心理学研究框架之上，认为其代表着一种极端形式的观念，即在大众中等教育体制下，学术上的严格训练是不可能的。[32]亚瑟·鲍威尔（Arthur Powell）将这场运动描述为限制了大多数学生教育内容的反智主义。[33]这种形式下的职业教育不可能培养出具有原创造力和思考力的学生，相反，学生的智力只会被这种教育损害，结局是他们根本不会用大脑思考问题。[34]

3.所提倡的面向所有学生的教育目标实际上造成了更大的不平等。生活适应教育运动的提倡者们将教育缩小到一个狭隘的训练普通大众的特定范围之内，显然错误地判断了美国人民的智力与能力，低估了中产阶级在成长过程中对于大学高等教育的渴望。[35]贝斯特态度鲜明地批评了这场运动臭名昭著的原因不仅在于它错误的原理，更在于它丧失了平衡性，过分强调青少年个人发展而忽略了社会大背景，没有看到青少年智力的发展才是学校的中心任务。他认为，普罗瑟所主张的将近60%学生无法得到有效教育宣告了美国民主的失败与无效。在贝斯特看来，运动极力主张让公立学校60%的学生意识到自己一事无成且胸无大志，这明显夸大了教育的现状。[30]44

五、普罗瑟职业教育思想的比较研究

比较研究在普罗瑟职业教育思想研究中也占有重要地位。其中，既涉及普罗瑟与相关学者的职业教育思想的比较，也包括将普罗瑟同时与多个学者的职业教育思想的对比，实质上是两个学派之争。

（一）普罗瑟与杜威职业教育思想的比较研究

1.职业教育逻辑起点的比较研究。美国学者肯尼斯·格雷（Kenneth Gary）与艾德温·赫尔（Edwin Herr）指出，20世纪初期，最著名的一场争论发生在最杰出的教育家普罗瑟和杜威之间，二者均为双方阵营的灵魂人物，普杜之辩至今尚未结束。[36]洛厄尔·勒威客（Lowell Lerwick）认为，存在着两种职业教育哲学体系，第一种是普罗瑟提倡的本质主义，意味着职业教育与普通教育相分离；第二种是杜威提倡的进步主义，主张将职业教育与普通教育相整合。[37]普罗瑟从生产与消费的视角出发，重新诠释了普通教育和职业教育。普通教育旨在使人成为聪明的商品消费者，职业教育旨在使人成为富有能力的商品生产者。前者为人们提供更好的品味与更高的标准，后者则给予社会更高的智慧与更高的效率。[38]可以看出，普罗瑟在定义职业教育时，将职业教育囿于二元对立的框架之中，停留在与普通教育进行比较的视域之中，因此，他也就难以将二者整合起来进行思考。杜威则打破了二者的隔阂，敏锐地意识到教育的核心问题在于普通教育与职业教育的整合。在杜威看来，两种教育制度彼此隔离无法满足工业社会与民主社会的需求，所以，普通教育应该摆脱迂腐形象，承担社会责任，提高学生的工作能力，同时，职业教育也应摒弃狭隘的技能训练模式，使学生在科学与社会的基础上掌握知识和技能。[39]基于此，双方在“普职”融合与分轨的焦点问题上有着截然相反的看法。

2.职业教育具体内容的比较研究。普罗瑟与杜威之间的重要差别在于职业教育的“偏向”方面。普罗瑟认为，职业教育在于帮助学生满足特定的工作要求，杜威则视职业教育为推进人类进步的载体。[4]2普罗瑟提倡通过职业教育训练学生能力，满足不同的工作需求。这与杜威眼中的职业教育需要的是工作者首创性和能力灵感的迸发并通过职业教育教授给学生工作的社会意义、点燃他们对工作的热情火焰、使劳动者掌握自己的命运是不同的。[10]403格里夫与赫腾则更为详细地介绍了普罗瑟与杜威在教学风格、教育功能、训练与工作过渡机制、问题解决能力的培养、教学目标、个人动机等各方面的不同。在教学风格方面，普罗瑟主张基于基本事实的教学，杜威则更倡导基于问题解决的教学；在教育功能方面，普罗瑟提倡通过职业教育使人们获得技能满足社会需求，杜威推崇通过职业教育提高学生的生存适应能力，满足个人发展需求；在训练与工作的过渡方面，普罗瑟认为，这需要依靠现有的工业设备与教师的帮助，杜威认为，需要依靠学习者自身的转移技能；在问题解决能力的发展方面，普罗瑟强调知识的获得先于问题解决能力的发展，杜威更看重问题解决能力的获得；在教学目标方面，普罗瑟将职业教育定位于满足大工业发展及人们工作的实际需求，杜威将职业教育定位于满足个体发展的需求；在个人动机方面，普罗瑟眼中的职业教育针对的是那些有动力且可以从中受益的人，杜威提出职业教育是面向所有人并且使所有人受益的教育。[9]85

当然，普罗瑟与杜威的职业教育思想并非没有交融点。除去“普职融合与否”这一根本不同之外，对于传统教育的批判及民主文化的传承，二者有相似之处，他们都批判僵化的传统教育，主张传统教育应该让位于新型的考虑社会经济发展现实状况的新式教育，确信城市学校是与儿童生活相分离的，从而主张拓宽课程范围。[3]172

（二）普罗瑟与中产阶级改革家职业教育思想的比较研究

1.职业教育目的的比较研究。职业教育除了吸引劳工代表、工商业代表之外，也吸引着中产阶级改革家的目光。在众多职业教育的支持者中，简·亚當斯（Jane Addams）立场最为鲜明。她不断追问着职业教育是什么，该以何种目的进行职业教育。她所提倡的职业教育与实际生活中商人所提倡的类型不同，在她看来，职业教育能够帮助劳动者了解日常工作的社会科学原理，重建由于分工造成的文化破裂。真正的职业教育将工作实践与文化培养紧密联系在一起，使得每个年轻人既懂得工业原理，又能直接从事一线工作。她反对那种仅仅是为了获得报酬而不加思考的工作态度，职业教育并非是工业体系的简单复制，而是象征着人类的创造精神。[10]412这种强调职业教育目的是带给劳动者更多工作情感与意识的想法，显然与普罗瑟提倡的职业教育应该大规模为国家工业发展培养人才的想法是相悖的。在普罗瑟看来，职业教育的目的是对劳动者进行职业训练，使他们得到工作机会，满足国家工业化大发展的人才需求。

2.职业教育作用的比较研究。20世纪初发生在美国的工业革命不仅带来了生产力的提升，还导致了社会大分工，在一定程度上造成了劳动者的异化与文化层面的破裂。自由派经济学家保罗·道格拉斯（Paul Douglas）深刻地剖析了这一现象，他认为，职业教育能够使专业劳动者意识到工作任务的重要性，机器上的工人会忘记自己是复杂工业程序的一部分，他需要了解工业过程，了解工业之间的相互关系及生产出的作品。通过职业教育，人们能够将体力劳动、工具和器械联系起来，劳动不再是孤立的过程。全国童工劳动改革委员会主席欧文·拉夫乔伊（Owen Lovejoy）在1913年的一次会议上说到，职业教育工作者必须为年轻人提供能够得到工作的职业训练，教育工作者必须回答的问题是究竟能为学生提供怎样的工作。[10]420普罗瑟则认为，大工业带来的劳动者异化现象，原因在于劳动者的职业适应能力不同，职业教育所要发挥的作用就是提高劳动者的适应力，而非道格拉斯主张的文化传承。

从1917年《史密斯-休斯法案》到20世纪50、60年代可以称为普罗瑟时代，普罗瑟职业教育思想主导了美国职业教育长达半个世纪之久，不仅在于普罗瑟在职业界的权威地位，更为重要的原因是他所提倡的职业教育完美地契合了当时美国的时代背景，效率原则优先、亟待解决的就业问题都成为普罗瑟职业主义盛行的土壤。美国学者在普罗瑟职业教育思想的哲学基础、基本观点、《史密斯-休斯法案》、生活适应教育运动及与杜威等中产阶级改革家的观点比较等几个方面进行了卓有成效的研究，体现着整体性与批判性的特点。

当前，伴随着中国社会主义建设进入新时代，建立现代化职业教育体系吹响了号角，职业教育应当紧扣时代脉搏，实现我国从职业教育大国向职业教育强国的根本性转变。深度挖掘普罗瑟职业教育思想的当代价值，不仅是普罗瑟职业教育思想研究的内在要求，而且是当下职业教育改革与发展的迫切需要。普罗瑟坚持以就业为目标的职业教育发展观，以技术技能为根本的职业教育课程观，以“双师型”为导向的职业教育教师观，对于加强产教融合与校企合作的紧密联系，促使职业教育牢牢抓住经济转型和供给侧结构改革契机，实现产业链、人才链完美对接有着深刻的理论指导意义。同时，为我国加强职业院校师资队伍建设，优化师资队伍结构，鼓励职业院校面向市场、面向社会，解决毕业生就业难和企业用工难的结构性矛盾提供了实践榜样，更是为具有中国特色与世界水平的现代职业教育体系的形成和我国职业教育的可持续发展指明了方向，规划了前景，构建了美好蓝图。

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The Latest Research of Prossers Vocational Education Thoughts in America

GU Xiao-jie

（College of Education，Shanxi Normal University，Xian 710061，China）

Abstract： Prosser， the father of American vocational education， was the most famous American vocational educator in the 20th century. American scholars mainly focus on the study of philosophical foundation， basic viewpoints， “Smith-Hughes Act”， Life Adjustment Education and the contrast with middle class reformers such as Dewey and so on， which shows the comprehensive and critical thinking. At present， the realization of education modernization has entered the crucial stage. Delving deeply the contemporary value of Prossers thoughts plays a significant role in constructing the vocational education curriculum system， building the team of dual-qualification teachers and bridging the vocational education with liberal education.

Key words： Prossers vocational education thoughts； Smith-Hughes Act； USA

[責任编辑 张栋梁]