北高师教育研究科与中国教育学科建设的早期探索

李媛　沈一心

摘要：中国教育学科是中国近代西学东渐的产物，它是随着西方教育理论在中国的传播及近代班级授课制的实行而产生的。1920年北京高等师范学校开设教育研究科，这是全国范围内高校设置“研究科”之始，也是教育学学术人才培养在学科建制上的体现。选择性译介国外教育学论著服务于中国教育学研究；以学术为导向的教育实践使得中国教育学科理论逐渐丰富；精细化地课程设置促进中国教育学科体系框架的初步形成。北高师教育研究科之设，是中国教育学科设置的一大制度变革，并在一定程度上助力于中国教育学科建设的早期探索。

关键词：教育研究科；教育学科；平民教育社；课程设置

“建国军民，教学为先”，中国自古就有尊师重教的传统，但古代中国的教育建制中并无专门培养教师的师范教育场所，更无论所谓的教育学。中国的教育学是“舶来品”，是中国近代西学东渐的产物，因此中国的教育学科也是随着西方教育理论的传播及近代班级授课制的实行而产生的。[1]教育学科的发展不仅受内部学科知识结构的影响，更有赖于外部学科建制的推动，因此以教育为特色的北京高等师范学校成为了我国教育学科建立与发展的重镇。1902年，作为北京高等师范学校前身的京师大学堂师范馆已有教育学类课程设置，民国成立后，正式更名为北京高等师范学校（后简称“北高师”），且设立国文、史地、数理三部，教育学课程一直贯穿其中。1915年2月22日，教育部呈准《扩充北京高等师范教育办法》，北高师借此增设教育专攻科，学制四年，首次尝试在高等教育学科建制上确立教育学科的地位。然而，教育专攻科的设立似乎并未对教育学科的发展有多大的影响，在1919年仅毕业21人后就被后来的教育研究科所取代。北高师教育研究科开设于1920年，其以“教授高深教育学术，养成教育界专门人才”为宗旨进行招生，这是全国范围内高校设置“研究科”之始，也是教育学学术专业人才培养在学科建制上的体现。

欲了解中国教育学科的发展历史，北高师教育研究科必然是一个不容忽视的存在。目前学界对教育学科史的相关研究①中，不论在人才培养还是学科建设方面，大都对北高师开设教育研究科这一事件给予肯定性评价。然而可惜的是，在这些研究中对北高师教育研究科基本上都是一笔带过，以其为对象的专门研究②寥寥无几。所以，本研究拟以北高师教育研究科为对象，分别从国外书籍的译介、教学实践以及课程设置三个角度出发，分析北高师教育研究科在中国教育学科建设的早期探索中的影响与作用。

一、选择性译介国外教育学论著服务中国教育学研究

学习与引进西方教育学科往往要从译介其教育理论著作开始。五四运动前，国内各种杂志、印书馆、学校已翻译出版很多教育类书籍，但多以翻译日本著作为主，且着重于反映教育学结构体系发展，比如由立花铣三郎讲述，王国维译的《教育学》（1901年，《教育世界》），以及加纳友市、上田仲之助的《实用新教育学》（1902年，《教育世界》）。此时国人对教育学书籍的翻译与介绍主要是为中国的新式教育教学寻找理论根据，由此加快中国教育由传统向现代转型。后来，随着留学欧美的教育学者陆续回国及国人对教育学理论学习的逐步深入，中国教育学科的发展路径由转道日本变成直接学习美国。除教育学外，还注重其它分支学科的引入。在这个过程中，全国各师范学校的师生对此都做出很多努力，其中北高师教育研究科的师生在校期间就翻译并出版国外教育论著多部，如表1所示。

上述表格中所整理的都是已經出版的书籍，除此之外还有一些未能出版译著及刊发在杂志上的文章。其中，著作类有黄远诚的《史梯芬氏底发问是教授效率底测量》、罗浚的《格勒扶斯底近三世纪大教育家》、叶尚宽的《爱里斯底克勒威南得学校调查》和《斯脱雷锐底教授法大要》、郭威白的《霍林物斯同鲍芬柏儒底应用心理》以及汪振华的《都介而底生理心理学》等；译介类文章有麦柯讲述，刘廷芳整理的《教育调查法》[2]、杜元载的《日本最近各中学校的心理测验》[3]、余先砺的《美国近年来的心理测验情形述要》[4]、周调阳的《应用于教育测量上之表格法（附图表）》[5]等。

通过对教育研究科师生所编、译介书籍和文章的整理，我们可以发现在教育研究科师生对国外教育论著的翻译是有甄别的，其中在所翻译著作中，除《西洋哲学史纲要》是德国著作外，其余都源自于美国。结合发行时间来看，选择翻译与介绍这些著作也是与20年代杜威、孟禄以及麦柯访华事件分不开的。其中，《平民主义与教育》是杜威在北高师讲授《教育哲学》课程期间，学生常道直根据逐日所记的英文笔记整理、翻译出来的；《中国教育之一瞥录》是学生王卓然随同孟禄在中国进行教育调查时记下的所闻所感，后来由薛鸿志翻译出版的《教育实验法》以及大家对教育测量方法的热烈关注也是受到麦柯访华的直接影响。足以看出，此时期中国教育学科受美国影响之大。再从内容上看，这些书籍和文章主要集中在教育研究方法、教授法和教育心理这三个主题，其中实验、统计、测量等科学研究方法在教育学科的引入，不仅将此时期中国教育学科建设的重点由教育教学引向了教育研究，并且在世界教育科学化运动及欧美新教育运动的影响下，教育研究科的师生们以其实际行动及学术精神推动了中国教育学科学化进程。

二、以学术为导向的教育实践丰富中国教育学科理论

20世纪20年代，中国新教育运动达到高潮。此时期中国教育界的知识精英们在应用西方教育理论指导中国教育改革的同时也开始着力于中国教育学科的建设与发展。北高师教育研究科作为第一个教育学“学术性人才”的培养机关，组成以归国留学生为主体的教师群体，通过“自学辅导主义”、“理论与实验兼重”的培养模式鼓励学生进行以学术为导向教育实践，其中最重要的活动就是参与组织平民教育社。

平民教育社成立于1919年10月，它是由北高师部分教师与学生联合发起组织的民间学术团体，也是五四新文化运动时期提倡平民教育、期望以教育来改造社会的众多爱国教育团体的一个典型。[6]其以“提倡‘德谟克拉西教育的学说，研究‘德谟克拉西教育实施的方法，批评旧式的教育、思想和社会”为宗旨，积极吸纳校内外热心于平民教育的人士入社，其中教育研究科的学生就是该社的主要成员，他们共同承担着为“本社进行的方针、社务的整理、杂志的投稿和宣传、社誉的发扬和维持”[7]的责任。

平民教育社成立后，即开展了一系列的学术活动，包括创办报刊、组织学术演讲等，其中由该社所创办《平民教育》杂志在当时的教育学界颇有影响。《平民教育》创刊于1919年双十节，经过社员们为期四年左右时间的努力，共出版期刊七十三期，其中前二十三期是周刊，从第二十四期起改为半月刊。作为平民教育社的主力军，教育研究科的师生承担了该杂志大量的文章撰写，他们的研究兴趣影响着《平民教育》的学术走向。

如果说平民教育社的成立是“受杜威学说的影响和感动”[8]，那么杜威的民主教育思想自然影响着《平民教育》的教育观。平民教育是一种全民的教育、全社会的教育，一种不为少数贵族阶级或者有特殊势力的人的教育。曹配言在《实施平民教育的方法》一文中就明确指出，平民教育的根本观念是“教育即生活”、“教育即是继续不断的重新组织经验”，这正是对杜威教育思想的接受与传播。当然，教育研究科的学生们对平民教育也有着自己的见解，如宏图认为，平民教育就是“教国民人人都有独立人格与平等思想的教育”[9]，李敏更进一步认为，“平民教育的目的是以增进民众的知识能力为本，使人人都能成为健全的个人”[10]。而袁晴晖则根据心理学测试，将民众从智力上分为“天才”、“中人”和“白痴”三类，并且认为 “平民主义教育”中的“平民”属于“中人”这一类，因为该类人数最多，所以“平民教育之目标不得不注重中才”[11]。

随着教育研究科师生们对教育学理论及实践认识的不断深入，其研究领域也逐渐放宽，除平民教育理论外，开始兼重其他教育理论和问题的研究，刊发国内外前沿性教育理论与实践，以求“解决关于教育实际的问题”[12]。其中包括男女共学、性教育、实用主义教育、教育测验与统计等多方面内容。

男女共学问题的提出主要是也是基于平民教育理念，“从平民主义教育的观察点看来，人人有受教育的均等机会。应用到男女方面上，就是说，男女两性都有受教育的均等机会。”[13]为便于学者们的共同探讨，《平民教育》曾特发“男女同校教育问题”专号。黄公觉在总结了德国、法国、意大利、巴西、瑞士、瑞典、奥地利、英国、美国和中国大学男女合校的不同情况后，发现“各国对于合教制之热诚，各有不同，并非一致的。并且他们行此种制度的范围，也各有不同”[14]，認为中国现时“大学或专门学校之合教办法，已不生问题”[15]。而无论在中学还是大学中实践男女共教，常道直都持以辩证的观点，认为“共教有共教的好处，分教有分教的好处。

对于性教育问题的关注，主要源于教育研究科师生们对于封建传统教育的批判，现时人们囿于旧习，“对于两性的事实，极端的守秘密之义，讳莫如深”[16]。20年代桑格夫人（Mrs.Sanger Margaret）以“性健康教育”为主题的来华宣讲恰好为他们提供宣传的契机。他们通过翻译国外的性欲调查报告及美国中学校所开展的性欲教育大纲，向国人传递性欲教育的科学性及可实践性。除此之外，对于性教育的内容和方法也提出自己的意见，如周调阳建议不必拘定实施性教育的材料，在家庭“随儿童所发问题加以指导诱掖”，在学校则“借教授各科——尤以理科——时，输入此项智识” [17]。黄秉衡则认为 “性欲当使其迟发动，不可设法提早，及发动后，当间接的个别施教，不可团体的明白宣传”[18]。

至于实用主义教育及教育测量和统计理论，《平民教育》特发“欢送杜威博士特号（第36期）”、“孟禄特号（第37期）”、“设计法号（第43期）”、“实际教育调查特号（第44、45期合刊）”和“教育测量专号（第63、641期合刊）”等专刊，并发表大量文章集中介绍、探讨相关问题（上文已有论述），这与该时期中国教育美国化的发展倾向是同步的。

总体来说，平民教育社是以《平民教育》杂志为学术阵地进行科学化、民主化的教育探索；北高师教育研究科的师生们又是以平民教育社为主要实践平台开展学术讨论与学科建设。其中对国外前沿教育热点的关注引介，极大丰富了此时期中国教育学科理论，除此之外，教育研究科的师生们并没有局限于对原理论的盲目照搬，而是结合中国实际问题对其加以本土化的改造。

三、精细化课程设置促进教育学学科体系框架的初步建立

中国教育学科体系的建立与发展必然经历学科知识的不断分化与整合，而这一过程可明显体现于高等师范学校教育科系的课程建设中。如前所述，早在清末京师大学堂师范馆时期，北高师所开设的课程科目中已包含“教育学”一科，彼时作为“舶来品”的教育学科刚刚引入中国。1904年师范馆改为优级师范科后，根据《奏定学堂章程》规定开始有相对细化地课程分类，其中包括教育理论、教育史、教授法、学校卫生、教育法令和教授实事练习。这些科目的设定基本上是对日本寻常师范教育中课程规制的模仿，并且教授此类课程的教师中日本教习居多。1915年，北高师首度设立教育系科即教育专攻科，其课程设置中有关教育类的科目有：东亚教育史、中国教育史、日本教育史、西洋教育史、教育学、教育卫生学、教授法、学校管理法、世界教育制度以及教育行政。[19]据北高师时任校长陈宝泉表示，教育专攻科的创设意在输入德国教育学，比起清末时的课程，教育专攻科在科目名称上确实发生一些变化，如 “教育理论”变为“教育学”；“教育法令”变为“教育行政”等。但从东亚教育史、日本教育史等科目的设置中我们可以推断，此时中国的教育学科体系的建立依然没有放弃于对日本的学习。1920年北高师开设教育研究科，从1920年招生到1927年最后一届学生毕业，共招收七班。其中第一班学生是1920年1月招生，第二班学生是暑期扩招，因此第一班和第二班学生皆为1920年入学。又因第一班学生经历教员索薪罢课风潮，停课半年，因此学业推迟半年，几乎与第二班学生同时毕业。从第三班到第七班，皆属正常招生，每年一届，两年毕业，但是为每届学生所设置的课程却不各相同。为清晰起见，笔者将北高师教育研究科所开设的课程列表，如表2所示。

基于上述表格中的课程信息，笔者归纳出以下两个特点。

其一，比起之前的教育专攻科，教育研究科在1920年初设课程中科目总数略微增多，在类别上增加了教育心理、教育统计和教育英文。除此之外，又将教育原理科目细化为教育学、教育哲学和教育社会学；但教育史实科目变少，去掉了东亚教育史和日本教育史。再从七届办学整体上看，教育研究科的课程建设一直处在动态的变化当中，其中包括课程门类的增加与减少、课程内容的细化与精简。

其二，在教育研究科开办期间的所有教育科目，教育原理类变化最大：从第四班开始，教育原理类课程再度细化，数量逐年增多，且在此时中、小学教育已分化出来，到第六班时原理类课程数量已达到12门之多，但随后的第七班又对课程稍有精简，合并内容相似课程，使得原理类课程数目基本达到稳定。在教育行政类课程中，第三班时就已取消了教育卫生且从第五班开始增加对欧美教育制度的比较。社会教育类课程从第三班开始出现的，到第五班时已有乡村教育内容，再到第七班时，不仅有中国乡村教育问题的探讨还有乡村课程的开发学习。在教育测验与统计类课程中，虽然教育统计与教育测量两门课在学分分配上不断进行调整，但此类课程总学分逐年增加，并且在所有课程中一直占有很高比重。教育心理学类和教育史实类课程无显著变化。

通过以上对教育研究科课程建设的分析，我们可发现此阶段中国教育学科建设已发生由学习日本向美国化的转向，如东亚教育史和日本教育史以及效仿日本师范而设的学校卫生课程的取消；教育哲学、教育社会学、教育心理等具有明显杜威教育思想体系特征课程的增设。正如侯怀银在《20世纪上半叶中国教育学发展问题的反思》中将1915年-1927年间的中国教育学科发展划为以模仿为主要特征的初建阶段，北高师教育研究科从创办到结束正是在这个时间段当中，且总体上来看主要表现出美国化的学科框架，尤其是从教育测量、教育实验等课程的学分比重逐渐增加上可以看出，“教育科学”理念中国教育学界内的形成及教育学者们通过教育研究方法上科学化追求推进教育科学化运动。然而，在教育研究科开办中后期增设的社会教育类的本土化课程也是不容忽视的，尤其是对乡村教育问题的关注，这不仅代表着此时中国教育界已开始关注国内现实社会问题及教育自身发展问题，更在对西方教育学科建设模仿中融入了对本民族的理性思考，促进了中国教育学科的本土化探索。

此外，教育研究科课程的逐渐精细化设置，也代表着教育学科知识的不断分化，使得此时形成了以教育学为中心的多学科体系。其中包括由教育学自身知识体系内化而形成学科：教育原理、课程论、教授法原理。根据教育对象而分的学科：小学教育、中学教育、特殊教育。教育学与其他学科交叉而形成的学科：教育哲学、教育历史、教育心理，教育管理、教育社会学以及对教育学的自身研究即教育统计与测量。虽然此时教育研究科所开设的课程在内容与种类上并不完备，而且有些科目过度分化，如学校管理、学校行政、教育管理、教育行政四科的课程内容基本相同，都可归属于教育管理科目当中，但与中国当代教育体系相比，教育研究科层次化的课程设计已凸显中国教育学科体系的雏形，推动了中国教育学学科体系框架初步建立。

四、结语

中国教育学科的建立并非中国传统教育的应然转型，而是在域外观念的冲击下，中国教育被迫近代化的实然产物。20世纪20年代，在西方现代学术话语和学科规范的影响下各类现代性学科在中国逐步建立，教育学科也包括其中。因此依赖式的发展路径是中国教育学科早期建设的必然选择。通过上文对北高师教育研究科与中国教育学科建设的关系分析发现，教育研究科在对中国教育学科建设的早期探索中，总体上是对美国教育学科的移植模仿。但从细节上看，不论是对国外教育论著的译介、以学术为导向的实践活动还是逐渐精细化的课程设置，都是对中国教育学科建设的有力推动，并且本土化意识凸显。

北高师教育研究科之设，是中国教育学科设置的一大制度变革，不仅适应了20年代教育改革对专门人才的需求，同时也结束了中国高级教育专门人才完全依赖国外培养的局面。因此，北高师教育研究科作为一个教育专门人才的培养机关，其对中国教育学科的影响并不止于办学期间，由其所培养的大部分学生在毕业后都致力于中国教育界，尤其是在师范教育领域。如胡国钰毕业后先后任教于天津第一女子师范学校、河北省立女子师范学院，讲授教育学、课程与教学等课程；[20]周调阳毕业后任河南省立第一师范学校教务主任，讲授“心理学”、“教育心理学”和“教育统计学”等课程，开创国内中等师范首设“教育心理学”和“教育统计学”两门课程的先例等等。[21]他们应用自身的學科知识储备，在专业化教师的培养中，完善师范教育中的教育学科建设。除此之外，常道直、陈兆蘅等在20世纪30年代加入到对民众教育运动理论及实践的探索行列，他们基于其对平民教育理论的本土化改造，为新教育中国化探寻出路，与此同时也加速了中国教育学科的本土化进程。由此可见，北高师教育研究科不仅实现了其为教育学科培养学术性人才的初衷，并且由其培养的人才时刻履行着为中国教育学科建设而努力的使命。

注释：

①主要代表性成果有：郑金洲，瞿葆奎《中国教育学百年》（教育科学出版社，2002年）；侯怀银《20世纪上半叶中国教育学发展问题的反思》（华东师范大学博士论文，2001年）；金林祥《20世纪中国教育学科的发展与反思》（上海教育出版社，2009年）；肖朗，项建英《近代高等师范学校教育学科的建立与发展——以北高师和南高师为中心》（华东师范大学学报（教育科学版）2006（1））；项建英《近代中国大学教育学学科课程设置进路论略》（《高教探索》2015（7））等。

②代表性成果：张小丽《北高师教育研究科的历史境遇》（《教育学报》2011（4））；沈一心《注重教育学术 造就专门人才——以北高师教育研究科学生活动为例（1920-1927）》（北京师范大学硕士论文，2016年）。

参考文献：

[1] 金林祥.20世纪中国教育学科的发展与反思[M].上海：上海教育出版社，2000：1.

[2] 麦柯尔，刘廷芳.教育调查法[J].平民教育，1923（70）.