运用“第一人称视角”设计战争史教学诸问题

侯燕婷

摘 要： 战争史教学在中学历史教学内容中占有比较大的比重，尤其是中国近现代史，如何教好本就是一个问题，由于影视媒体的影响，学生对于战争一词多有误解，进一步给教学带来了困难。运用“第一人称视角”可以深化学生对于战争的认识。首先是运用“第一人称视角”看待战争史需要学生摆脱简单化的“后见之明”的视角，尽可能理解历史的复杂性；其次是为了有效“神入”战争史场景，学生应该阅读采用“第一人称视角”叙述的战争史著作；最后是运用“第一人称视角”看待战争史需要坚持学生主体的原则。

关键词： “第一人称视角” 战争史教学 教学设计

21世纪是一个紧张与缓和、和平与动荡并存的时代。在此背景下，虽说战争一词对于我们来说并不陌生，但是我们有关战争的认识存有一些曲解。这是因为大多数人远离了硝烟弥漫的年代，浪漫化、简单化战争图景的现象比较严重。如何尽可能真实地还原战争面貌，让学生接触战争中的人生百态，从而对战争形成合理的认识和审慎的态度，是一个值得探讨的问题。运用“第一人称视角”组织课堂学习可以取得较好的教学效果。下面结合抗日战争史教学，就如何运用“第一人称视角”设计战争史教学谈谈认识。

一、运用“第一人称视角”设计战争史教学的长处

历史在拓展人们经验宽度、建构过往的图景方面有无可替代的作用。罗素认为历史知识会“赋予我们的日常思想以一种那些其他视野只局限于当前的人们所无法达到的范围”①。战争是怎么一回事？硝烟弥漫的战争前线到底发生了什么？战火纷飞下不同人群的日常生活又是怎样的一番情景？生活在和平时代的人们当然难以想象，不过他们可以借助历史知识拓宽这方面的经验。值得注意的是，关于战争的认知图景并不都是在历史课堂上形成的。在建构主义者看来，学生不是空着脑袋进入课堂的。日常生活和以往的學习都会在他们头脑中形成相关的知识经验。因此，在学习战争史之前，学生关于战争一词已经有了一些认识，形成了一定的历史记忆。他人讲述、宣传资料、影视作品和文学材料对于学生有关战争的认识和态度无不有显而易见的影响。其中，电影和电视剧在构建普通大众的战争图景方面具有最显著的影响。人们关于战争的图景往往会在影视作品潜移默化的影响下发生变化，经历解构和重构的过程。这些被构建起来的图景一般采用英雄史诗般的叙事方式，充斥着浓厚的浪漫主义色彩，甚至是天马行空的想象。即便是历史教科书，我们也可以找到类似的问题。课文在讲述战争史的时候往往会突出典型的英雄人物，在价值观上引领学生成长，这本应是历史教育的题中之意。问题是，由此可能会造成学生对战争形成英雄主义的简单化、浪漫化想象。当我们国家未来的一代人对战争的认识模糊而态度又轻率的时候，一些灾难是可以预见的。这并非危言耸听，第一次世界大战的悲剧就是很好的例证。根据军事史专家理查德·霍姆斯（Richard Holmes）的研究，很多参加过第一次世界大战的英国志愿者坦言当时他们对于什么是战争有着不切实际的、浪漫化的认识，这些观念主要来自于拉迪亚德·吉卜林（Rudyard Kipling）等小说家虚构的战争故事。令人惋惜的是，当欧洲人兴高采烈地奔向战场追寻英雄梦想的时候，他们对于真实的战争却一无所知②。战争到底是怎么一回事？历史教育在告诉学生战争是什么方面责无旁贷，历史教师的一个重要职责便是重建一个尽可能接近真实的战争图景。

如何还原一场尽可能真实的战争？方法是多种多样的，运用“第一人称视角”重构历史是一个值得尝试的途径。“第一人称视角”较广泛地运用于游戏、影视和小说文学等领域，可以让参与者身临其境地体验画面带来的视觉冲击，感受真实感和现实感。将“第一人称视角”引入历史课堂教学对于重构历史场景大有裨益。美国历史教师玛丽·约翰森（Mary Carroll Johanson）在这方面做出了颇有创见性的尝试，取得了较好的教学效果。玛丽·约翰森要求学生用“第一人称视角”叙述历史事件，从“旁观者”转变为“亲历者”，从而理解历史事件的发生如何影响个体的生活及个体的决定如何左右历史事件的进程。在她看来，这个任务还可以引导学生认识到不同人群在同一历史事件下的反应是可能不同的，理解历史演进的复杂性和多元性。学生对历史的理解越深入，他们就越有可能将当下生活中个人的、职业的、政治的决定和先辈们所做出的决定联系起来，认真思考任何决定可能造成的后果③。台湾地区学者张元的教学研究在大陆学界引起了比较广泛的关注，较为人熟知。在教师精心准备的材料的引导下，学生运用史料证据还原汉武帝时期远征在外的将士的所见、所闻、所想和所感，借助创作一封寄自疆场的家书这一形式“神入”历史。这要求学生置身于特定的时空背景下，用“第一人称视角”体察历史人物的内心世界并试图还原对匈作战的镜头式经过④。总体而言，运用“第一人称视角”组织课堂教学的好处主要有两个方面。从“教”的角度来说，引导学生透过“第一人称视角”“亲历”历史是教师有效组织课堂学习活动的重要方法。史学家何炳松认为“教授历史无论走哪一条路，无论用哪一种方法，根本上最重要的一点，就是要使得过去能够‘活现出来”，他指出“活现历史”的关键是“亲临其境”⑤。在历史学习方面，引导学生从历史的“旁观者”转变为“亲历者”对于“浸入式”理解历史很有必要，这有助于发展他们的历史理解能力和思维能力。因此，我们不妨运用“第一人称视角”设计战争史教学，这对于构建忠于战争真实的历史图景很有益处。如此，我们可以引导学生挑战关于战争的简单化、浪漫化和不切实际的观念，从而理解战壕里的士兵及硝烟弥漫下的人生百态，临摹历史人物的心态和抉择，体现他们的复杂情感。

二、关于运用“第一人称视角”设计战争史教学的建议

首先，运用“第一人称视角”看待战争史需要学生对宏大的历史背景有一番认识，并要摆脱历史学家“事后之明”的视野。美国史学家柯文指出，历史学家看待历史的方式不同于历史事件的直接参与者，他们拥有宽泛的视角。这些宽泛的视角使历史学家可以“自由地跨越时空，可以理清一些人的经历是怎样与另外一些人的经历发生联系的”，还可以弄清楚在时空上没有关联的一系列事件是怎样形成范围更广泛的历史事件的。与此相反，人们的历史经历恰恰以感觉为基础，他们对历史演进的趋势缺乏认识，或是坚持错误的观念。这种模糊性使得“他们以根本不同于历史学家事后回顾和叙述历史的方式理解和认知他们自身的经历”⑥。在作家路遥的小说《平凡的世界》中，双水村大队党支部书记田福堂的苦恼就很能说明问题，他太痛苦了，“当年搞合作化时，他曾怀着多么热烈的感情把这些左邻右舍拢合在一起；做梦也想不到二十年后的今天，大家又散伙了”⑦。作为历史事件的“亲历者”，田福堂由于缺乏历史学家宽泛的视角而不能理解他生活中出现的新变化——包产到组、包产到户，因此大为反感这个新事物。田福堂不知道这个新事物能够存在多久，对将来的光景疑虑重重，感到甚是愁苦。从历史学家的视野看，田福堂固守己见的结果必然是一个悲剧，或者他压根就不能坚持多久，因为田福堂的观念远远落后于时代的发展要求，与历史潮流相违背。但是，历史的直接参与者并不会意识到这一点，现实与理念的冲突造成了情感上的痛苦和行动上的无措。说到底，历史知识是一种“事后认识”，只有将历史人物和事件置于历史长河之内，我们才能临摹和同情古人不得不如是的心态和抉择，才能认识历史发展的偶然性和必然性，理解历史事件的实在意义。在这个意义上说，“亲历”战争从而“以小见大”固然重要，但是孤立地看待战争状态下的人生百态是看不真切的，如同雾里看花。

其次，为了有效“神入”战争史场景，学生应该阅读采用“第一人称视角”叙述的战争史著作，这在大多数情况下指的是个人回忆录、日记、口述史材料和政府档案等第一手史料。英国学者罗素在《怎样阅读和理解历史》一文中指出“一旦你知道了某个时期的历史的总轮廓，再读读那时候的信件和回忆录就是很开心和很有益处的事了”，阅读原始材料既可以接触大量详尽的细节，还原历史的真实，又可以避免把发生的事件说成必然的倾向⑧。用来“神入”历史的史料有很多，古碑、古代建筑等遗址、历史模型、图画和地图等均是，但回忆录、日记和口述史实是运用“第一人称视角”看历史不可多得的切入点。这些历史的“亲历者”和“见证者”用极具个人色彩的笔调勾勒了他们的斑斓生活，倾诉着他们的百般情感。在他们的笔端，书写的或是动人心弦的人情冷暖，或是惊心动魄的复杂情节，又或是稀松寻常的平日生活，凡此种种无不述说着历史运作的轨迹。关于晚近时代战争的“亲历”材料尤其多，这就给“神入”战争史场景提供了极大的可能。但是，回忆录、日记和口述史这些材料主观色彩浓厚，深受叙事者个人的学识涵养、价值理念、历史意识及所处时代背景的影响。故而，师生在使用的时候尤须审慎地辨析，不可盲从。此外，对于历史人物的心態和想法，我们可以同情之理解，但并不意味着要赞同。这一点很关键。左双文教授提醒我们评价历史不可“完全脱离当时特定的历史条件和历史环境，任意‘穿越，以当今某些功利化、世俗化的标准和心态作随心所欲的评判和解读”⑨。

再次，运用“第一人称视角”看待战争史需要坚持学生主体的原则。前几年，学界关于“人造史料”问题有过一段激烈的争论，很多学者和教师都发表了自己的看法，赞誉者有，责难者也不乏其人。从现有文献看，赞成者认为“人造史料”是历史课程资源开发和利用的新尝试、新探索，对于打造高效历史课堂大有裨益，不必过分苛求，反对者指出“人造史料”的实质就是“假史料”，有违以求“真”求“实”为价值取向的历史教学的本真意涵。但是，无论是赞成“人造史料”，还是反对“人造史料”，运用历史想象虚拟历史图景的任务主体自始至终都是教师而非学生。可以说，“帕帕迪”、“二毛”、“阿牛”等虚拟人物都是教师高超史学素养的结晶。笔者认为虽然“人造史料”可以在极大激发学习兴趣的同时颇具条理地将历史知识串联起来，对于落实基础知识目标是有益的，但是基于“人造史料”的历史虚拟情景教学无益于学生历史学科能力的发展也是不言而喻的。因此，在采用“第一人称视角”重构战争史图景的过程中必须坚持学生本位，设计学本课堂，重视学生的知识生成，培养他们的历史学科能力。在教学实践中，借助虚拟历史人物或场景而“亲临其境”的方法有多种。何炳松在《历史教授法》一文中提出了下述五点，值得借鉴，一是“编演历史的戏剧”；二是“设身处地地代古人作书札，或报告某件过去的事情”；三是“设身处地地代表古人去做日记”；四是“将古代名人所说的话，记得了重新演讲出来”；五是创作“历史的小说同咏史诗”⑩。随着历史课程改革的深化，这些体现了学生主体原则的做法逐渐从公开课、竞赛课、观摩课和展评课等示范性课堂转向常态课的教学现场，并且越来越多地运用在设计战争史的教学内容上。

战争史学习在中学历史教学内容中占有比较大的比重，尤其是中国近现代史。如何教好战争史本就是一个比较复杂的教学问题，更何况在影视媒体传播渠道众多、内容质量参差不齐的大环境下，要重构尽可能真实的战争史场景，可以说是难上加难。运用社会史学研究的大背景、多视角，再结合“神入”历史的教学方法是相对有效的方式。

注释：

①⑧[英]罗素，著.何兆武，肖巍，张文杰，译.论历史[M].桂林：广西师范大学出版社，2001：4，26.

②Michael J. Salevouris. Warfare and Teaching of History[J]. The History Teacher，1989，22（4）：341-355.

③Mary Carroll Johanson. First-Person Assignment：Considering How History Affects and Is Affected by the Individual[J].The History Teacher， 2014，47（2）：245-252.

④张元.寄自疆场的家书——高中历史课后作业的研究[J].清华历史教学，1999（9）.

⑤⑩何炳松.历史研究法历史教授法[M].上海：上海古籍出版社，2012：86.

⑥[美]柯文，著.杜继东，译.历史三调：作为事件、经历和神话的义和团[M].北京：社会科学文献出版社，2015：13，66.

⑦路遥.平凡的世界（第二部）[M].北京：北京十月文艺出版社，2012：45.

⑨左双文.关于近代历史人物评价的几个偏向[N].北京日报，2014-1-20.