扭转基础教育中教师“蜗居课堂”的现象

周波

摘 要： 基础教育中往往存在“蜗居课堂”的现象，教师把教育教学工作自我限制在课堂中，限定在教材中。“蜗居课堂”现象的形成，既有社会原因、教师原因又有职业原因。“蜗居课堂”现象与教育目标、教育教学过程、社会需求、学习者需求相冲突。应通过教师教育，加强与社會各行业、高等院校、职业院校的合作，转变教育评价、学校管理，使基础教育跟上社会发展，将教育与学生的终身发展结合起来。

关键词： 基础教育 蜗居课堂 社会生活 高等教育 职业教育

几年前，对教师职业现状进行了一次调研，发现基础教育中往往存在“蜗居课堂”的现象。所谓“蜗居课堂”是指在基础教育中，教师把教育教学工作自我限制在课堂中，限定在教材中。这部分教师普遍热衷于教学工作——他们爱校如家，却独来独往极不合群；他们无微不至地关心学生，却让学生厌烦；他们研读教材，却迷失在课程教学中；他们兢兢业业，却得不到社会认可……“蜗居课堂”的教师不会主动接触社会，习惯将课堂变为“战场”，把教材作为“武器”，向学生灌输“教学内容”，学生成为教师“射击”的“靶子”。

一、“蜗居课堂”现象的形成原因

1.社会原因

我们自古就有“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的士大夫心态，当然也讲“修身、齐家、治国、平天下”，更有“天下兴亡匹夫有责”。但是，这些都是围绕“仕”字展开的，分别针对“未入仕”、“入仕”和“出仕”而言。

“未入仕”者为入仕而“只读圣贤书”。（《增广贤文》为道家的儿童启蒙书，作者无考，恐怕就是“未入仕”者。）

“入仕”而不得志者才看重“匹夫有责”。（《日知录·正始》，作者顾炎武，屡试不中，捐纳为国子监生。）

“出仕”者为宽心态才有“修身、齐家、治国、平天下”。（《礼记·大学》，孔氏之遗言，鲁国公沉溺于齐国设计的“美女计”而排挤孔子，孔子罢官周游列国。）

那么教师属于哪一类？当然是第一类，基础教育教师不仅自己而且要求学生“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。这就是教师“蜗居课堂”的历史性因素。

2.教师原因

个人择业有三个关键因素，一是生活的经历，二是家庭的引导，导致第三个因素兴趣爱好。报考师范的学生一般在基础教育阶段受到过“老师”的特别优抚，或许还是“教师世家”出生，自小特别崇拜“老师”，对这个职业充满了憧憬（兴趣）。学生对教师职业的理解就是“爱学生，上好课”，爱在哪里？在哪里上课？课堂。课堂是“重心”，课堂是“中心”。幼小的心灵中一旦诱发了对某一职业的第一印象，那么往往一生挥之不去。这也成为“蜗居课堂”的直接原因。

当然不否定有其他因素，例如在一定历史时期形成的收入原因（八十年代末就有“提高教师地位，大幅度提高教师收入”的导向）、就业压力（直到世纪交叉时，师范生还是包分配的，没有就业压力）、入学压力（报考师范在同等条件可以下调录取分数线）、经济压力（特别是在五六十年代，师范生的生活补贴还是有很大诱惑力的），等等。概括地讲，基于种种原因，教师“爱岗敬业”、“从一而终”，一定程度上导致“蜗居课堂”现象的发生。

3.职业原因

对从事这份职业者的称谓有：教师、导师、老师。“师”是对从事高端专业工作者的职业认可，“老”是极度的尊称（现在有的教师自称“老师”，实在是不妥）；“教师”是指职业的核心在于“教”——单向传授，“导师”又是指职业的核心在于“导”——单向引领。无论是“教”还是“导”，对教师职业的普遍观点就是单向“教导”。既然是单向的行为，教师就可以不经其他任何人的认可，选择最简捷的方式进行“教导”——“蜗居课堂”式教导。

不明确教师职前教育为什么只能蜗居在课堂中实施？不明确教师职后教育为什么只能蜗居在课堂实施？也就不明确教学工作为什么只能蜗居在课堂实施？不久前还有学者宣称“抓住课堂教学的主阵地……”现在想想教学的主阵地究竟在哪里？是在课堂吗？

总之，基础教育中“蜗居课堂”的教师离开了课堂，就没有了归属感、自信心、责任心、成就感。

二、“蜗居课堂”现象和教育发展的冲突

“蜗居课堂”和“职业倦怠”不同，部分教师即便蜗居在课堂里还是不知疲倦、无私奉献的，但离教育目标却渐行渐远，这比“职业倦怠”更可怕。

1.“蜗居课堂”和教育目标冲突

党的十九大提出：要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人的根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。教育的最终目标是培养“社会主义建设者和接班人”，如果基础教育的教师还是“蜗居课堂”，那么试问：不深入社会只在课堂也能培养“社会主义建设者和接班人”吗？

2.“蜗居课堂”和教育教学过程冲突

2017年教育部颁布的《普通高中课程方案》提出“为学生适应社会生活、高等教育和职业教育发展作准备”，基础教育的教师务必将“为学生适应社会生活作准备”、“为学生接受高等教育作准备”和“为学生接受职业教育发展作准备”放在同等地位看待，在三个准备的基础上实施课程教学改革。试问：“蜗居课堂”如何知晓社会生活之所需？“蜗居课堂”如何知晓高等教育之所需？“蜗居课堂”如何知晓职业教育之所需？“蜗居课堂”如何实施课程和教学的改革？

3.“蜗居课堂”和社会需求、学习者需求冲突

学习者要成为“社会主义建设者和接班人”必须“学有所长”、“学以致用”。“学有所长”是从学习者需求出发的“长”，“学以致用”是从社会需求出发的“用”。如果“学无所长”、“学不致用”，那么为什么还要学习？学生的长处不是看出来的，而是要在适当的社会环境下通过潜能的开发显现出来的；社会的需求不是写在课本上的，而是通过社会实践与时俱进不断发现的。培养“社会主义建设者和接班人”是“长”与“用”协调的过程。“蜗居课堂”如何发现“长”与“用”？如何协调“长”与“用”？

三、改变“蜗居课堂”现象的举措

1.寄希望于职后的教师教育

职后的教师教育必须有所动作。教师教育需要：

（1）和社会各行业（各类企事业单位，特别是现代服务业、高端制造业、金融贸易行业等）合作。为社会生活做准备就要和社会生活结合，“社会生活”不是简单的“洗洗涮涮”，而是学生“立身立命”之本。要通过教师教育让基础教育的教师明确：学生经历了基础教育，就该明确社会职业分类及其特点，并从中筛选与自身特质相符的可能的发展方向。基础教育的教师要具备“为学生的社会生活作准备”的所有相关知识。

（2）和高等院校（不是只指高等师范院校）合作。和高等教育合作的目的主要是让基础教育的教师了解“高等院校的专业分类和专业特点”。目前基础教育的教师一般是不清楚高等院校专业设置的，他们的概念里专业就是学科。基础教育教师在指导学生专业选择的时候往往是凭空想象的。有些教师感觉不对，但也无计可施，只能先按照学生的可能考分选学校（不管这个学校的主体专业或专业强项在哪里），再按照学生可能的兴趣选专业（大致即可，关键是能进这个学校）。这样如何为学生“接受高等教育作准备”？

（3）和职业院校（包括中等职业学校、高等职业学校、应用型高等院校）合作。基础教育似乎先天就和这些院校有着“深仇大恨”。所谓“劳心者治人，劳力者治于人”可能就是出处。智能化时代，“劳力者”和“劳心者”已经很难划分了。特别是随着综合性院校的招生压缩，地方本科院校逐渐转型为应用型院校，高等职业院校的内涵建设的深化，等等，以及“社会收入分配和劳动力价值高度离散”现象被纠正，学习者关注的不仅仅是学历层次，更关注职业的成就感和幸福感。基础教育教师必须为学生接受“职业教育作准备”工作，教师教育必须和职业院校更多的合作。

2.寄希望于转变教育评价

目前评价一所学校的标准主要是基于两个方面：一是社会影响力，二是学校升学率。为了达成这两个方面的成就，采用的方式：特色班招生、智能化建设、学习型师资。

首先是“特色班”招生的问题。决定了升学率的第一位因素是生源，教学是第二位的。几乎没有一所名校不是从“特色班”起家的。即使在同一所学校里，相同师资配备的情况下，“平行班”和“特色班”之间的升学率相差甚远。这充分说明多数的“名校”徒有其表，“名校”只是优等生的集聚效应而已。

其次是“智能化”建设的问题。高投入不一定有高回报，但要有高回报必须有高投入。这里的“高”不是指投入与产出的比例，而是绝对值。我们看一所“名校”往往只看绝对值而不看比例。有些“名校”的“智能化”投入是发达国家望尘莫及的，但“智能化”设备闲置或低效运作的比例极大。

最后是“学习型”师资问题。为办好一所“名校”，大量招聘了高学历的师资，但从目前调研看，高学历（现在基础教育博士不少，主要是学科类的博士，不是应用类和研究类的）的师资与办好一所学校没有必然关系。但“名校”为什么还是要聘用高学历师资呢？除了宣传之外，主要是因为这批教师大多是“学习型”的，即能够按照导师的引导，将学习成绩做得“出类拔萃”。

3.学校管理

是典型的“蜗居课堂”的教师爱校如家，却独来独往极不合群；他们无微不至地关心学生，却让学生厌烦；他们研读教材，却迷失在课程教学中；他们兢兢业业，却得不到社会认可。可能“蜗居课堂”的教师一时会出好成绩，家长感激，学生感激，但10年、20年后呢？……

學校的管理要跟上社会发展，要将管理与学生的终身发展结合起来，而非贪图一时一事的成功。

参考文献：

[1]杜红芳.浅论素质教育与思想政治教育[J].教育探索，2010（12）.

[2]张智强.以科学发展观为指导 坚持学校教育育人为本[J].中国成人教育，2010（21）.