供给侧改革视域下高职贫困生发展性资助探析*

段浩伟

(武汉城市职业学院，湖北 武汉 430064)

供给侧改革作为指导经济社会转型发展的战略方针，内在的贯穿着唯物辩证法和唯物史观精神，在构建以人为本的互主体关系中，追求发展的质与量之动态平衡，具有广泛的社会学方法论意义，其路径选择强调有效供给和精准对接，突出发展引领、结构优化和提质增效。高职贫困生资助工作，宏观上属于国家精准扶贫政策的重要组成部分，是践行社会主义核心价值观的基本要求；中观层面有利于高职院校和谐校园建设与内涵发展，是高等教育“三育人”理念的集中体现；微观层面，有利于贫困生获得公平的成长之机，是满足贫困大学生主体性内生发展需求的重要渠道。教育部全国学生资助管理中心印发《2018年学生资助工作要点》中指出：“构建资助育人质量提升体系，强化资助育人理念，促进各地各校把资助育人与思想政治教育有机结合，培育学生的创新精神和实践能力”，可见高职贫困生资助工作的核心是助人，关键是促成人的素质全面发展，根本要求是助贫致学以达立德树人之益效。以供给侧改革视角观照当前高职贫困生资助工作，发现存在着资助供给和发展性需求的结构性矛盾，制约着资助工作的社会效益和育人价值之进一步实现。因此，探讨供给侧改革视域下提升资助工作的实效性，创新高职贫困生发展性资助的供给策略，十分必要。

一、当前高职贫困生资助工作的供需矛盾现状概述

(一)高职院校学生资助工作队伍建设专业化、职业性和体系化不够，不能提供完整的发展性帮扶

较之本科高校，整体上高职办学历史不长，各项制度建设有待完善，高职学生资助工作多隶属学工处，负责政策的解读和任务分解，各二级学院兼职学干(辅导员)负责层层落实，从职数配备来看，岗位总体人数不够，因此除了常规政策性宣传管理之外，很难开展深入细致的育人性帮扶；从人员的专职化角度来看，资助岗位流动性较大，人员的专业背景和职业效能感较低，育人意识和教育技艺不高，片面重视事务性工作的执行效率，而忽视对学生进行隐性的人文思想教育、提升其可持续发展的社会能力。笔者对武汉地区三所高职院校的调查了解到，学校层面资助工作岗位人员的平均流转率为2.5年，二级学院资助管理者的兼职率为100%，75%的资助工作者表示资助的主要内容是“忙于管理贫困认定、资金发放、材料整理等程序性事务”，只有不到三成教师表示关注或帮助过部分“贫困个体的心理问题、思想困惑、求职就业”等发展性诉求。

(二)高职院校贫困生资助内容的系统性、层次性和针对性不足，不能满足多样化的发展性需求

高职贫困生多来自中西部地区，通常是家境贫穷伴随着个体的心理问题、思想困惑、能力提升、素质培养和求职就业等诸多需要解决的问题，涉及贫困生个体的生存品质与发展愿景的各个方面。当前高职院校的贫困生资助工作，虽设有奖、助、贷、勤、免、补等多态选择形式，但整体上更关注物质性帮扶，重视生活保障性资助而忽视贫困生精神生活、道德品质、社会能力等发展性需要；资助内容的个体发展性不够，导致标准把握不清，产生重复受助，分配不公等现象，而资源的合理配置度不高，会影响资助效益和育人实效。如笔者所在高校，据2017年秋季贫困生系统显示，来自农村生源占比为68%，而在17级贫困生群体中，来自学校大学生思想政治素质调查和新生心理测评的信息，65%左右伴有不同程度的自卑、抑郁、敏感、偏执、忌妒、焦虑等负性情状，75%的贫困生十分关注“专业成长、职业方向”，接近80%的贫困生表示希望通过“勤工俭学、积极兼职等”缓解困境、增长见识、历练能力。

(三)高职院校贫困生资助方式的参与性、价值感和反馈性不强，不能适应自主化的发展性需要

高职贫困资助程序多起始于个人申请，凭借家乡的贫困证明材料，填写相关资料，之后就是被动接受民主评议、认定公示和群众监督，既可能造成少数自尊心强的贫困生放弃求助，也可能产生功利心强的“假贫困生”。资助方式自上而下的“问题式”管理，旁观侧证式监督，忽视了贫困生主体性参与的需求；重视一般程序正义和制度理性，忽视了贫困生个体的反馈性表达，片面追求形式公平而造成实质效益的流失；注重贫困生获得性权利的保障，而忽略他们自我价值的实现和义务履行等责任担当，容易伤害资助者的工作热情[1]，不利于贫困生进取精神的形成和责任担当意识的培养。笔者对任教院系贫困生20人随机抽样访谈，15人认为自己对受助“有感恩心理，有机会要尽力回馈社会”，有18人表示受助既没有任何“回报要求和反馈义务”(写感恩励志主题征文不算)，也没有切实可行的报效路径。在资助过程中有体现“自我主体意愿、丰富的获得感”只有2人(经济上雪中送炭、参加“新青年下乡”帮助对口贫困家庭孩子补习)，关于公正性的匿名调查中，有12人认为过程和结果是“基本公正的”，而10人提出了资助工作“更加公正完善”的各种建议。

(四)高职院校贫困生资助的保障措施、服务平台建设相对缺乏,不能发挥常态化的育人助人功效

贫困生资助工作虽有很强的政策性，本质上也是立德树人的事业，是贫困生体验社会和学校温情的直接来源，现实中高职院校尽管作出努力和创新，如利用校企合作扩大资助资金来源，增设勤工俭学岗位，建立“师生结对一帮一”活动机制等，但资助主体工作除了对接上级政策、对口拨付业务(如银行、企业等)，完成贫困生经济上的“输血”功能，并没有创建基于贫困生个体发展的资源载体，如贫困生心理援助的服务机制、思想解惑的疏导园地、技能成长的专业师资、素质历练的项目载体和服务奉献的校企合作平台等，使得资助工作的评价主要看数量和指标，形成粗放式的数目字管理。笔者调查的3所高职院校，有企业参与贫困资助的只有1所，而基于校企合作平台，进行专项贫困生能力成长帮扶的项目则没有。在抽样调查的10位资助工作者中，8位表示其“工作是事务性主导”，9位老师认为所在单位缺乏资助的合力育人平台，资助工作更多体现为时段性“潮汐现象”，而缺少常态化的育人服务机制。

二、高职贫困生资助工作供需矛盾的原因探究

(一)资助管理工作的价值理念，片面关注人的生存性需要，忽视主体的发展性需求

工作理念是行动的先导，它决定着实践的展开方式，影响着工作过程的把控和结果的效价，受传统高校资助工作思想的影响，资助工作者认为基于物质保障的帮扶是最重要的资助，工作追求程序化和高效率，注重自上而下的形式性公正，而忽视了自下而上的发展性呼声。在具体工作中，源自于中职和成教的管理模式多有呈现，即以管代教，教育分离，要么管的过多，要么放的过粗，轻视了资助对象的内生性、社会化及多层面的成长需求，因而不能调动贫困生发展的积极性和创造性，其教育意义大打折扣。资助工作本身要以人为中心，以人的发展需求为本。人本主义心理学家马斯洛的需要层次理论认为，人的需求属性是有层次而多方面的综合体，物质性生理需要只是发展的必要基础，建立其上的心理安全、尊重和交往、归属荣誉感及自我实现的需求，则是高层次文化人群的普遍需要。据笔者对所在高职的贫困生抽样调查了解到，90%的贫困生渴望专业发展，以求职业立身技术自强；75%的贫困生存在思想认知困惑，对财富的追求和贫富差距存有庸俗性片面化的理解；65%的贫困生存在明显的心理压力，如自卑焦虑抑郁等负性情绪体验，进一步影响人际交往等。在主体性高扬的“95后”高职生身上，关注个体发展的成长性资助才能实现人格自尊、价值唤醒。

(二)资助管理工作的制度设计，缺少发展性资助的整体目标设计、分层目标管理和个体目标规划

高职贫困生资助工作起初愿景是“不让一个学生因家庭经济贫困而上不了大学”，自然将工作的重心置于救济性扶助，体现为常规的事务性操作，而随着资助工作规范性增强，资助规模增大及高职资助形势的新发展，解决贫困生当前困难只是育人工作的门槛，面向未来的全面发展才是资助工作的价值导向。在现实的高职资助工作中，没有成体系的目标管理，同时由于高职制度建设不完善，资助工作领域的具体制度也是“因时而现，因势而兴”，一般而言学校层面有制度，下到二级学院就凭“政策”管理，“任务”驱动，人员编制校级有专人定岗，到系院无论规模大小，基本都是某位辅导员的事务性兼职，因为资助工作的内容具有政策时段性、业务附属性特点，繁忙之时通常无暇他顾，遑论关注个体的精神品质和全面发展需要。如在高职生源地学生贷款中，建立了一套完整的申请、核发与还款流程，客观上有助于解决贫困生迫在眉睫的学费缴纳问题，但资助阶段只发生人与程序的管理关系。还有国家助学金的评审制度，包括自上而下的指标分解，一刀切的比率设定，忽视具体班级的真实情况，缺少对贫困程度的精准认定；自下而上的申请与评比，容易流于形式而失真，忽视了学生中学学籍与大学生源信息的一致性审查，管理制度的育人实效打折扣。

(三)高职校园文化重技能轻人文的功利化导向

高职教育的办学历史不长，决定了多数学校的校园文化沉淀相对不足，就业为导向的专业课程设置，以及校企合作的办学模式容易形成功利化的“技术价值”导向，诸如重技能轻人文、重管理轻自主、重程序轻价值的思维方式，潜移默化的迁移到贫困生资助工作之中，形成了重资助轻育人，重帮扶轻回馈，重物质轻精神等现象，影响着资助工作的效益和效能。例如，在高职教育中最鲜明的学习方式——工学结合育人过程中，校企双方都重视学生岗位技能的习得和职业性融入，而不太关注学生的精神生活与思想状态[2]，更谈不上指向特定贫困生群体的发展性指导。在现实中高职贫困生的实习与就业，无论是知识储备、素质视野，还是社会资源的获取，都面临着比一般学生更多的困难与障碍，需要更多的人文关怀和发展性帮扶。这种关怀不能流于“典型示范式救济”，也不应流于业务技术的“绩效驱动”，而应该在保障贫困生基本生存需要的前提下，以“完善和激励”为原则，推进其思想涵养、心理素质、专业素养、能力品质等方面的全面发展和完善，因为高职贫困生资助本质乃是育人之道，而非济贫之权宜。

(四)资助工作评价机制，注重整体数量供给和数字管理，而缺少学生个体的发展性观照

高职贫困生资助工作政策性强，故而工作形式多自上而下，评价动力和标准也来自上级部门，由于涉及的管理对象众多而情况复杂，整体把握、原则把关和数字化管理成为资助评价的主要方式。一般而言，高职贫困生资助工作的评价机制，内涵应该包括三方要素，其一对学校资助工作的整体质量把关，其二是对资助工作实施过程的动态评估，其三是基于贫困生个体的获得性帮扶和发展程度评价，将三者加权综合衡量，评价其资助工作的广度、深度及效度。从现实资助工作的检查评估观之，无论是上级部门他评还是学校自评，基本上集中在前两个方面，而工作汇报和检查的材料内容，无外乎年度资助金额、人数，资助的过程规范、制度管理，资助的多种形式和典型案例等，多以数字表格、活动图片、制度公示、文档总结等直观明示，多以人员陈述和材料佐证为支撑，缺少整体的资助结构分析和评价创新，缺乏对个体发展性帮扶的机制评估，即使是受助学生的感恩励志征文，也多流于被动式的“言不由衷”，流于交差应付的“话语雷同”，实无感恩诚信教育的濡染功效，导致资助育人价值的实效性难以精准把握，继而影响真实信息的采集和后续改革政策的制定。

三、供给侧改革视域下高职贫困生发展性资助的策略探讨

如前所述，发展性资助本质指向人的素质全面发展，通过资助完善和潜力激发的融合机制，突出资助对象的主体性和差异性，采取过程支持的激励方式，解决高职贫困生内生禀赋、发展需求与现状不足之间的矛盾，以期实现其精神生活之和谐与充盈，达成个体的身心德能技之全面而有特色的发展。发展性资助旨在突破现行救济式资助的框架局限，既指向群体资助结构的优化配置，也观照个体发展性需求的满足精度，确保贫困生获助的内容与困难程度、人生态度与发展状态相结合，是一种体现人性化的精细资助，体现效率与公平相协调的精准资助，能够有效促进高职贫困生成长成才和自我发展(如表1所示)。无疑，发展性资助是高职贫困生资助的应然之势，观照学生的现实发展诉求，构建基于贫困帮扶之上的“立德树人”模式，其逻辑生长的必然要求来自资助工作的供给创新。以供给侧改革视角观照高职资助问题，并提出可资实施的发展性资助策略，具有重要的理论与现实意义。

表 1 基于需求理论的传统资助供给与发展性资助供给

(一)扩大有效供给，增强发展性资助工作的精准度和针对性

根据高职贫困生个体特点，即贫困程度、学习状态、能力差异和发展需求等，因人施助，育人成才。在保障其生活学习需求的基础之上，关注他的心理动态与精神生活、思想态度与人际交往、专业学习与职业历练等发展性需要，适时进行针对性和连续性帮扶，将解决眼前困难与长远发展结合起来，将管理精细化与尊重资助对象的主体性结合起来，将资源整合与管理服务育人结合起来，要突出辅导员(班主任)的角色覆盖功能，在把握贫困生个性化发展诉求基础上，选择和创设具体的资助模块，资助模块的内容涵括保障性资助包和发展性援助包。如针对某一特困生(贫困的最高等级)，保障性资助包更多选择，诸如“国家助学金+生源地贷款+勤工俭学”等组合来解燃眉之急，以满足生存适应之需；发展性援助包根据其心理素质、思想状态、学习态度、专业基础，重点解决及实现贫困生人格上的自尊自信，思想上的理性自强，和能力上的自足自立，采用“辅导员+心理咨询师+专业导师”模式，开展有针对性的全程发展指导。例如武汉城市职业学院实施多年的师生结对“一帮一”帮扶活动，就是在物质保障基础上，通过深入了解平等对话，师生共进午餐以促情感交流，共话疑难以促专业帮扶，共论行业发展促进职业指导等举措，帮助贫困生全面成长，获得贫困学子认可欢迎，资助育人成效斐然。

根据高职生群体需求特征，一方面要在现有国家、学校等主流资助渠道基础上“扩源”，争取校企合作中更多社会组织、公益群体、校友个人参与助学，并制定激励导向的人才反哺机制；另一方面，建立统一有序的资助育人管理机制，包括校级层面的领导小组，以及校、院、班分层配合的资助组织体系，尊重贫困生的主体参与诉求，鼓励受助学生主动参与志愿服务、公益事业等实践活动，制定基于多主体参与的、公开透明的贫困认定标准和实施程序，动态的贫困系统调整管理方案[3]，建立协调有序融合一体的育人资源平台，合力营造积极上进、诚信友爱、平等互助的校园文化。

基于高职发展性资助本身特点，既要把握其政策的刚性要求，也要体现出人文价值的柔性关怀，彰显技术立身的职匠精神，因此要改变以追求“公平”而忽视效益、注重权利获取忽视义务回馈、一味被动管理而回避主动参与等弊端[4]，树立追求职业技能发展的价值导向，扩大学校奖学金比重，鼓励贫困生申请助学贷款；增设技术含量高的勤工俭学岗位；创设贫困生喜闻乐见的文体活动形式，如学科专业活动、社团文化活动、社会实践活动等，在活动的开展中引导其心理完善、思想成长、能力发展和素质积淀。如武汉城市职业学院创业学院，就有专门的贫困生创业支持专项，从政策制定、资金支持、场所提供、专业引导到项目扶持、市场开发指导、信息化技术运用等全面帮扶，实行了学分替代(素质核心)学业制度，为贫困生自主创业开辟了成长的空间。

(二)推进资助工作内容和方式的结构优化，提升高职贫困生发展性资助的实效

高职贫困生发展性资助工作的结构优化，主要体现在资助内容和工作方式两大方面。在资助内容方面，包括静态的资源内容和动态的过程内容。

资助资源的结构优化，既需要资助来源的多元化，以提供多样互补的资源生态，更需要资源结构配置的最优化，籍以保障发展性资助的精准对接。在总体把握的前提下，针对特困、贫困、一般贫困的贫困系统等级，优选资助体系“奖、助、贷、勤、免、补、工”其中一项或几项，组成保障性资助包。通过全面调研了解，掌握贫困生个体的困难度、需求点所在，针对心理、思想、人际、学习、求职等一个或几个方面存在的主要问题，以辅导员(班主任)为主导，联合学校的心理咨询师、专业导师、职业规划师、思政教师、企业培训师等相关支持力量，制定切实可行发展计划，组成发展性援助包，由此形成基于个体需求的特色资助模块，实现全程帮扶、全员参与、重点关怀、因人施育，协力促进贫困生能力素质的可持续发展。

资助过程的结构优化，第一位是贫困生等级认定机制。认定工作要把握政策要求，结合学校实际，建立起中学(职)至大学的家庭档案体系，将生源地贫困证明与在校消费水平结合起来，将智慧校园之大数据分析，运用于高职贫困生的实证性评定，应用于特定贫困生群体的全面预知性关注[5]，贫困认定过程要突出学生的主体性，满足他们的参与需求，听取各方面的意见和建议，建立起积极的发展性资助模式，从贫困系统产生，到助学金评定、助学贷款发放、勤工俭学推荐、岗位实习兼职等各个环节公示公开。此外，发展性援助项目实施过程中，解决物质贫困的问题要和相应的心理、思想、社会性发展结合起来，在重点解决经济贫困的资助过程中，要注意思想教育和心理教育的渗透，注重精神生活和技术价值的引导，而在重点解决发展性问题的过程中，要时刻关注物质贫困的保障基础，关心贫困生现实困难解决的动态变化。

在工作方式方面，首先是资助思想理念的转变，随着时代的发展，大学生群体的主体性不断增强，贫困不仅是一个经济的缺乏现象，也体现为深刻的社会性发展不足，包涵着越来越多的心理、思想、能力、素质等要素。传统的救济性资助不仅不能满足多数贫困生发展性需求，也不利于提升高职资助工作的实效性，因此要树立资助育人、以生为本的发展性理念，这种理念不仅要体现在资助设计、资助实施、资助评价的过程之中，也要呈现在校园文化、师生关系、实践活动等各个方面，形成感恩诚信、友爱互助、技术自立、人格自强的校风和学风。

其次是资助管理体制的改革。如前所述，建立校级领导小组，统筹规划，相关职能部门积极配合，校、院、班分层合作的机制，重点是加强资助工作人员队伍的建设，通过开展定期的业务和技能培训，提升各级资助工作者的政策水平、专业技能、职业素质及育人亲和力，进一步领悟资助工作的意义和价值，自觉增强工作的自我能效感和事业的成就感，并主动进行自我提升、自我发展。学校人事部门可以制定相应政策待遇、晋升机制、发展渠道，来鼓励和吸引更多品行优良、敢于担当、能干奉献的教师和辅导员加入到学生资助工作队伍，形成定岗成型的育人群体。

最后是资助工作的评价标准，针对高职贫困资助工作评价重整体投入轻个体获得、重数据轻质量、重结果轻过程的现象，建立统筹规划的目标管理、质量结合的过程管理、分类施助的模块管理机制，构建资助工作的整体目标评价、实施过程的多元评价和基于资助模块优选的学生发展性评价体系，将贫困信息主动融入智慧校园的大数据系统，将学生自我获得的主观评价和外在行为绩效结合起来，建立定性和定量结合的综合评价机制，重点关注高职贫困生保障性需求的满足之外，在心理健康、思想成长、精神生活、专业历练、就业创业、社会实践等方面获得的帮扶和发展成就，即体现为学业成绩进步、人际关系和谐、社会能力和自助水平提升等实实在在的客观表现。

:

[1]季枫.高校贫困生发展性资助策略的探讨[J].教育探索，2014(4):94-95.

[2]毕鹤霞.高职类院校贫困生与非贫困生心理位差实证研究[J].职业技术教育，2016，37(1)：57-61.

[3]段浩伟，胡婷婷.对高职院校贫困生评定工作的思考[J].职教通讯，2013(2):50-51.

[4]张妍.高校贫困生教育资助现状调查—基于学生的视角[J].黑龙江高教研究，2014(3)：21-24.

[5]孙雪兵.高职院校家庭经济困难学生认定偏差探析[J].武汉交通职业学院学报，2015，17(4):52-55.