思想政治课深度教学探索

许大成

摘要：当前思想政治课的知识教学存在的浅表化问题，阻碍了核心素养的培育。基于教育学立场的知识观提供了教学改进的新维度。升华教学立意、提升教学品质，实施单元教学、关注深层价值，实施活动教学、遵循成长机制，是知识深度教学的基本路径。实施知识深度教学，还需要教师积极处理好知识与素养的关系、不同知识之间的关系、自身成长与教学改进的关系。

关键词：高中政治;深度教学;课程改革

中图分类号：G633.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）02A-0103-04

一、问题提出：“里宽寸深”浅表性教学

【案例】王老师在讲唯物主义和唯心主义时，采用概念讲解—举例说明—练习巩固的教学思路。在讲授朴素唯物主义的具体形式时，举例说明泰勒斯关于“世界本原是水”的观点，介绍泰勒斯被西方哲学史高度评价为“西方第一位哲学家”。这时，一个学生发出质疑性的“嘀咕”：为什么是第一位呢？但教师由于把教学重点放在“具体知识”的直接讲授上，没有引导学生围绕富有教学价值的“嘀咕”开展探究性活动。因而，泰勒斯命题中体现的“哲学思维方法”和“历史意义”在教学中被遮蔽了。

核心素养的培育是通过知识教学实现的，离开了知识教学，核心素养的培育就成了无源之水，无本之木。但这并不意味着任何形式的知识教学都有助于核心素养的培育。当前，思想政治课知识教学存在的主要问题是“里宽寸深”[1]，即停留在知识之“表”，没有进入知识之“里”。案例中，教师没有把握住学生“嘀咕”的宝贵机会，及时引导学生思考：泰勒斯是“第一个”把哲学从宗教神学中分离出来的哲学家，也是“第一个”把世界的本原归于“一”的哲学家，因而在此教学中，既没有还原知识形成的过程，又没有重视知识对学生成长的意义，知识教学未能挖掘和释放出知识对于学生学习与发展的整体效应、深层意义和丰富价值。

二、理论依据：知识的教育学立场

笔者在多年的教学中，深受学生欢迎，取得了一些教学成果，近期在新课程理论学习过程中，对过去知识教学的看法发生了变化，意识到自己过去的教学过于表面化，并没有真正促进学生的发展。在备课组交流会上，笔者用游泳的比喻表达自己观念的变化：传统教学教给学生书本上关于游泳的知识，但只有让学生在游泳的真实情境和摸索过程中，才能形成对游泳知识的体验和探究的空间，进而形成游泳的技能，领悟游泳对生命的价值和意义。因此，在培育核心素养过程中，我们要教给学生的不应该仅仅是“关于世界的知识”，而应该更多地教给学生“进入世界的知识”，自觉丰富和释放知识对学生成长的价值和意义。

知识处理问题是课程改革的核心问题。它有两个基本的维度：哲学立场的“认识论维度”和教育学立场的“人的发展维度”[2]。前者把知识定义为“人类认识的成果”，是前人积累下来的用符号形式保存的“理性的产品”。这种知识观指导下的教学就是把知识作为一种“结果”，一种“定论”向学生灌输和传授。后者把知识定义为“再生产”的过程，认为要实现知识对人的发展的价值和意义，促进学生的精神成长，必须进入知识的内在结构，全面关注知识的符号表征、逻辑形式和意义系统。其中，知识的符号是知识的“表层”形式，逻辑形式是知识形成系统化、结构化的“纽带”，而意义则是知识的“内核”，是内隐于符号的规律系统和价值系统。具体如表1：

基于知識的教育学立场的深度教学改进，要求教师在高中课程改革“再出发”的实践中，从学生成长的角度理解知识的内涵，注重过程的价值，凸显情境的体验与意义的生成，从而增强知识促进人的精神提升和能力发展的力量，把学生核心素养的培育真正落在实处。

三、路径探寻：建构深度教学新样态

在“社会发展的规律”单元教学中，“社会历史发展的总趋势”概念性知识有点虚空，教师在教学中常常忽视它。但这个内容内在地包含了观察社会发展的思维方法，相信社会是不断发展的价值旨趣。要培养学生的核心素养，教学中必须把它凸显出来。重新设计的教学，在认真研究学生的基础上，增加了两个方面的内容，开展探究性活动，运用辩证法关于发展的知识探究“社会是否发展，为何发展，以及如何发展”，培养学生观察社会发展过程中的辩证思维方法;开展研究性学习，回答我国哲学家梁漱溟之问：“这个世界会好吗？”通过问题的思考和探究，学生不仅形成了正确看待社会发展的思维方法和理性精神，还增强了对我国“将改革进行到底”的政治认同。

思想政治课的深度教学改进，是在克服知识教学浅表化的过程中，积极探寻知识教学的新路径、新样态。笔者在实践中从以下几方面探索。

（一）升华教学立意，提升教学品质

立意原是写作用语，意即确立写作的主旨、命意，是一篇文章的灵魂。教学立意是教师意欲实现的教学目标，是教师对教学的价值定位与主动选择。教学立意决定着教学内容的取舍与教学方式的呈现样态，其高下、深浅直接决定着教学的运行状态。与知识的内在结构相对应，教学立意具有三重境界：指向显性的知识，指向隐性的方法与思想，指向隐性的价值旨趣。结合案例，我们可以看出，升华教学立意首先需要深谙学科性质。叶澜说过，为实现拓展学科的育人价值，“教学设计首先要认真分析本学科对于学生而言独特的发展价值，而不是首先把握这节课的知识重点与难点”[3]。因此，升华教学立意的实质，就是在研究学科性质的基础上，占领学科育人价值的制高点。改进后的“社会发展的规律”单元教学中，教师没有把教学的价值定位在具体知识点的讲授和记忆上，而是定位在让学生运用辩证法的发展观理解唯物史观的辩证思维方法的培养，定位在引导学生正确地对待社会历史和现实人生，因而彰显了知识中蕴含的思想和方法，政治认同和科学精神等，体现了思想政治学科独特的育人功能。其次，需要深入研究学情。升华教学立意不能人为地“拔高”教学，必须遵循教学的科学性，深入研究学情，遵循学生的认知规律和身心发展规律。案例中，教师将学情作为升华教学立意的出发点，教学中认真摸清学生的学习疑难点、认知冲突点、新旧联系点、探究兴奋点。整个教学从高处立意，在实处用力，学生在引导和探究中抵达知识的第二、第三层次，习得“剩下来”“带得走”“可再生”的终身有益的东西，从而让核心素养的培育落地生根，开花结果。

（二）实施单元教学，关注深层价值

与课时教学不同，单元教学以单元为基本单位，用基本问题统领整个单元，通过问题设计将课程与经验链接，进而彰显知识的彼此关联和深层价值。正因如此，钟启泉教授认为，“基于学科素养的单元设计是一线教师的基本功。学校的课程开发与课堂转型必须从单元设计做起”[4]。从案例可以看出，实施单元教学需要从三方面努力。

1.提炼大观念。大观念是一种联结，居于学科核心;大观念是持久的，可迁移到其他的情境脉络;大观念引发学生分析、综合、评价与创造。因此，用大观念来组织碎片化知识，可以有效促进学生的深层学习。案例中，教师通过我国哲学家梁漱溟之问引出“这个世界会好吗”这一统摄性极强的大观念，克服了课时教学中知识的碎片化、浅表化，深挖了“社会历史发展的总趋势”的育人价值，有助于促进学生对我国制度设计的理性思考和政治认同。

2.设计教学重心。教师应自觉创造学习空间，丰富学生的学习经历，创设蕴含学习主题和富含学习价值的教学事件。这方面，约翰·古德莱德的“教学重心”理论給我们启发。他认为，教学重心本身不是目的，而是辅助手段，它可以是要看的一幅画，要读的一本书，要沉思的一个想法，要解决的一个问题，要参观的一个地方。案例中，教师设计的哲学家梁漱溟之问这一个教学重心，有助于整合关联知识，赋予知识以灵魂，让学生在由表及里的过程中，经历认知挑战，提升学习品质，感受与体验发现真理的喜悦。

3引导能动学习。如果说，浅表性知识教学容易引发学生的机械记忆，那么，深度教学则需要学生的能动学习和主动思考。因此，在深度教学中，“能动学习不是单纯的教学方法，而是教育的原理与基础”[5]。案例中，教师引导学生用辩证法的发展观推演社会历史观，围绕哲学家梁漱溟之问开展研究性学习，两个问题既发挥了先行组织者的作用，提高知识学习的效率，又赋予冰冷的知识以人性的温度，有效促进学生化知为智，化知为德，化知为行，从而将知识转化为学生的思维方式、价值观念乃至生活态度。

（三）实施活动教学，遵循成长机制

没有体验的教学是肤浅的教学。因此，知识教学的深度改进需要通过设计恰当的学习活动，引导学生理解、体悟知识中蕴含的丰富思想以及价值旨趣。正因如此，新一轮课程改革，彰显“课程实施的实践性”，倡导实施“活动型学科课程”，真正让思想政治课的知识教学体现和落实“公民教育课程”的价值取向。从案例可以看出，开展活动教学需要关注如下几方面。

1.树立“素养形成机制”的理念。发展心理学以及中外教育名家的研究告诉我们：学生任何素养的形成与完善，都不是直接从他人那里获得的，必须通过自身的能动活动。[6]在活动中形成的缄默知识具有个体性和动力性，最能够濡化形成核心素养。因此，在知识教学的深度改进中，教师必须树立“学生只有通过自身能动的活动才能发展自身素养”的理念。

2.探索活动教学的课程转化。教学内容问题化、问题活动化是活动教学设计的运思之道。首先，教学内容问题化。伽达默尔说，理解一个文本，就是把它理解为对某个问题的回答。教学过程中，教师要坚持“问题优先”的原则，引导学生思考教材是为了“回答”什么样的“问题”才这样“叙写”。只有这样的问题才是文本中蕴含的“应有问题”，发现和解决这些问题，才是课堂教学的核心目标和真正价值。其次，问题活动化。没有问题，活动流于随意和盲目，会失去明确的指向;同样，没有活动，问题就难以展开，学生就不能经历完整的分析解决过程。案例中，学生针对问题开展“探究性活动”“研究性学习活动”，在积极思考，主动探索中涵养生成自己的核心素养。

四、使命自觉：让深度教学落地课堂

钟启泉教授说过一句极有见地的话：深度教学就是实施核心素养教学。对于一线教师来说，只有参与知识教学的深度改进，才能找到日常教学中常态落实核心素养的抓手。这个使命光荣而又艰巨，教师需要在知识教学改进中修炼自己的教学行为，不断提升教育智慧。为此，要处理好三个关系。

（一）处理好知识与素养的关系

一方面，要反对借口培育核心素养，弱化甚至排斥知识的倾向;另一方面，又要反对把知识教学沦为基于“外表”，关注“局部”，重视“记诵”的教学习惯。这种陈旧的教学习惯，已成为高中政治课知识教学状况难以改观的重要根源，必须自觉加以改变。只有这样，思想政治课知识教学的深度改进才能不走老路，呈现崭新的样态。

（二）处理好不同类型知识之间的关系

新课程改革以来，高中政治教师的知识观虽然发生了一些变化，但在知识类型上，绝大多数教学仍停留在事实性知识和概念性知识上，而关于方法的知识，关于思想的知识以及关于价值的知识都被忽视或遮蔽了。其实，在深度教学视域下，结构化的知识比碎片化的知识更有价值，内隐于知识符号的思想、情感、态度和价值系统比知识符号更有价值，通过活动体验探究获得的知识比通过记忆获得的知识更有价值。因此，高中政治教师要进一步走出狭隘肤浅的知识观，把最有价值的知识教给学生，不断增强政治课促进学生发展的力量。

（三）处理好教师成长与教学改进的关系

为什么人们老是盯住“在场”的东西，而不放眼注意一下周围的“不在场”的东西？海德格尔说：“提这个问题本身就是在作哲学思考”，因为提出这个问题意味着人进入深邃的视域和境界。在立德树人作为教育根本任务的今天，当我们看到书本知识的时候，不应该仅仅想到课堂里的记忆、试卷上的题目、考场上的得分，还应该想到具体知识背后深邃而又辽阔的背景，想到知识蕴含的思想方法，想到知识里有许多美好的情愫，可以引领和成全学生的精神生命。只有这样，我们才能在日常的知识教学中，积极探索知识的深层意蕴，自觉筹划知识对人终身发展的意义，让应试视域中被遮蔽的对人成长更为重要的东西在课堂教学中“显现”和“绽放”出来。

参考文献：

[1][美]约翰·D·布兰思福特.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社， 2013：37.

[2]郭元祥.教育的立場[M].合肥：安徽教育出版社，2009：137.

[3]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究， 2002（5）.

[4]钟启泉.能动学习：教学范式的转换[J].教育发展研究， 2017（8）.

[5]钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社， 2016：116.

[6]陈佑清.教学论新编[M].北京：人民教育出版社， 2013：85.

Exploration into Deep Teaching of Politics

XU Da-cheng

（Shuyang Rudong Middle School， Shuyang 223600， China）

Abstract： The problems with current knowledge teaching in politics are shallow and surface teaching， preventing cultivation of the core accomplishments. The outlook on knowledge based on pedagogy provides new dimensions for teaching reform. The basic paths to deep knowledge teaching include sublimation of teaching approach， improving teaching quality， implementing unit teaching， focusing on deep values， carrying out activity teaching and conforming to growth mechanism. Besides， teachers need to handle the relationships between knowledge and accomplishments， between different kinds of knowledge， and between self-growth and teaching improvement.

Key words： senior middle school politics; deep teaching; curriculum reform