探寻指向问题的习作教学新途径

张诗兵

习作能力的形成是一个循序渐进的过程，教师明确指导方向，习作教学才能更具指向性。明确“指向性”，强化“方向性”，让每一次习作指导都能明确解决学生的习作问题，学生的习作能力才能逐渐得到提升。

但在日常习作指导中，教师经常会忽略学生存在的关键问题，缺乏对学生习作的精准“诊断”，教学时也只是笼统地罗列出学生习作中的问题，并提出一些泛泛的要求。“描写不具体”“中心不突出”这些习作中的关键性问题，在习作指导中并没有得到有效的讲解，学生的习作问题依然层出不穷。阅读教学提倡“一课一得”，习作教学也要落实“一课一得”。这就需要教师有很强的语感，还要能敏锐地“诊断”出学生习作中出现的问题，在教学中做到有的放矢，对症下药。

一、指向习作问题的提出

学生习作中经常出现的问题，正是因为教师过分注重习作技巧和方法的训练，过分强调选材上的“新奇”，忽略了学生习作中的具体问题所致。一堂习作指导课，首先应该要关注学生习作中出现的直指习作教学目标的共性问题。教师应该树立问题意识和目标意识，所制订的习作教学目标也应该落在解决学生习作的问题上。

在学生的习作中，笔者发现大部分学生都有描写不具体的问题。针对这一问题，笔者设计了一堂指向问题的习作指导课。

上课前，笔者找来学生习作中带有共性问题（描写不生动、不具体）的片段：

片段一：我一回到家，妈妈就叫我拿出试卷。她看到我数学只考了48分，劈头盖脸就臭骂了一顿。爸爸也火上浇油，狠狠地数落了我一顿。——《月考过后》

片段二：下课铃声响了，可是老师和同学们还没出来，原来小房间的门被锁了。同学们乱成一锅粥，我也非常着急。过了好久，门终于被打开了，老师和同学们得救了。——《锁门风波》

笔者引导学生发现习作中的问题：两个片段中有什么问题没写清楚？通过交流汇报，师生一起找到了症结所在。片段一中，“臭骂了一顿”没把“如何骂的”说清楚，“狠狠地数落”没把“怎么数落的”说清楚。在师生交流的过程中，习作指导的目标变得清晰了。选取学生习作中的突出问题，明确习作的教学目标，落实每一次的训练重点，强化指导的“方向性”，是习作指导的有效策略。

二、指向习作方法的引导

习作教学往往缺乏有效的方法指导，因而课堂效率低下，解决不了实际问题。在教学中，如果教师能够针对习作问题，给予方法指导，低效的问题便能就此化解。针对学生习作“不具体”这一问题，习作指导的重点就应放在“哪里不具体”和“如何写具体”这两个问题上。学生习作中出现这类问题的根源有很多，教师需要精准“诊断”，及时引导。就这两个问题而言，主要还是学生的真实生活场景没有被还原。在习作指导时，教师应该帮助学生还原真实场景，唤醒学生的经历。

针对这一问题，在习作方法的引导时，笔者设计了两个环节：

环节一：情景对话。让学生表演“臭骂了一顿”和“狠狠地数落”时的状态。一位女生在表演时，叉着腰，指着学生一通训斥：“考这么低的分数，还好意思回来。”见学生辩解，另一位男生歪着头开始数落：“每次都是粗心，什么时候才能改掉这个坏毛病！考这么低的分数，我和你妈都不敢出去见人了！”学生模仿母亲训斥的样子，生动活泼，惟妙惟肖；模仿父亲数落的情形，有板有眼，活灵活现。真实的情景生活再现，扎实的语言表达训练，学生将会把对话中习得的语言描写方法自然迁移到习作创作中来。

环节二：经历唤醒。让学生根据片段二，回忆故事情节，还原当时的真实状况。

故事情节提醒时出示问题：门被锁之后，同学们乱成了什么样？当时的情形是怎样的？（房间外面和房间里面）门是怎么被打开的？当时你在做什么？

因为是学生亲身经历的事情，他们自由发言、相互补充，纷纷把故事的细节讲述出来。有了前面的语言表达训练，在回忆故事时学生就能够非常生动地讲述事情的经过。

“情景对话、经历唤醒”这两个环节就是通过模拟真实场景，唤醒记忆，再现真实场景，回顾事情发生的经过。让学生在习得语言的同时，习得习作的方法。指向问题的习作指导，就是把抽象的知识指导变成形象的方法习得，将笼统的知识变得精细，解决学生习作中的实际问题，让他们在习作过程中学会作文。

三、指向习作目标的训练

指向目标的习作训练，就是提倡“教什么就写什么”，让当堂所“教”为学生及时所“用”。直指问题的当堂片段训练，既是对课堂教学的检测，也是习作训练内容的必要选择。针对这一问题，课堂习作练习的内容可以精准定为：选择一个内容，运用神态、动作、语言等细节描写，把故事写清楚。学生习得了方法，有感兴趣的话题，激活了创作的源泉，习作训练就得心应手。以下是学生小A的当堂训练片段：下课铃声响了，老师和同学们还没出来。我的心“咯噔”了一下，难道老师不饿，不想吃饭吗？正当我纳闷时，突然听到一位同学厉声尖叫道：“老师被锁在小房间了。”同学们立即炸开了锅。凡哥手舞足蹈地大叫:“好啊！老师出不来了。”同学们也七嘴八舌地叫喊起来，一起围在小房间的门外。班长周通灵机一动，指挥大家安静下来，向房间喊话：“老师，你有没有钥匙？”得到肯定回答之后，她急匆匆地跑回老师办公室取钥匙，可是还是打不开门锁。

锁门风波

这时，不知谁出了一个主意：让周通把钥匙从门缝里塞进去，这可把老师气坏了。老师气急败坏，大声吼道：“怎么把钥匙塞进来了？从里面怎么能开锁？”

突然，杨彦仔一个健步冲上来，使出全身力气，“嘭”，门打开了，老师得救了。

习作训练时，如果找错了训练点，习作指导就会失去方向。因此，指向问题的习作指导教学，要有指向目标的训练，落实“教什么就写什么”。

四、指向习作目标的评价

习作教学除了缺少方法的指导，更由于评价指向性不明确，导致习作评价没有重点，蜻蜓点水，杂乱无章。不仅一个内容在不同年级重复操练，甚至评价也是一样的。在教师的评价中，“中心是否明确，内容是否具体真实，条理是否清晰，语句是否通顺”几乎成了通用的评价用语，于是也就出现了学生习作问题中常常有的习作怪象。

改变这一现状，要做到习作评价直指习作目标，做到目标与评价的一致。指向问题的习作评价，就是在习作目标的统领下，落实“教什么就评什么”“ 写什么就评什么”，检视学生的习作问题是否解决、习作方法是否掌握。

笔者在执教时，将习作的评价重点放在两个方面：即故事是否完整，是否运用神态、动作、语言等细节描写。将解决习作问题、运用习作方法在学生习作中完成的状况作为评价的重点。

学生评价摘录：

小B：小A运用细节描写把当时的情形描写得非常生动。

小C：小A把当时的真实情况原原本本地写出来了。

小D：小A把锁门风波的故事写得很完整，也可以把老师得救之后的样子写出来。

指向问题的习作教学，需要更具指向性的习作评价，落实“教什么就评什么”“写什么就评什么”，强调习作目标和习作评价的一致性。在习作指导时，教师不能贪多求全，应重点落实，每节课都只选取一个点、指向一个习作问题、围绕一个习作目标引导学生习得习作方法，使学生每一节课都能有一个收获，获得某一方面的能力，习作能力才能得到螺旋上升。

让习作教学的指导更有针对性，在习作指导中促使学生的习作能力发展，指向问题的习作教学不可缺失，“精准指向”的习作指导，应该成为当下习作教学的新途径。