合作学习理论在毕业论文指导中的实证研究——以日语专业为例

(浙江工业大学 之江学院,浙江 绍兴 312030)

毕业论文的撰写是一个消化知识、整合知识、训练思维的过程。毕业论文是实现培养目标的重要教学环节,也是衡量教育水平、学生毕业与学位资格认证的重要依据。传统的毕业论文指导,一般由教师对学生进行单向个别指导,学生成文后,由教师修改。外语专业的毕业论文不同于其他学科,需要用所学语言撰写,因此,提升论文的语言表述能力是提升毕业论文质量的重要内容之一。除表述力之外,撰写文章是一个“基于读者”的社会行为[1],撰写毕业论文时是否具有读者意识直接影响到论文的说服力。笔者尝试将“合作学习理论”运用于毕业论文指导,通过实证分析探讨实施该理论是否能提升毕业论文的表述；是否能改善论文指导过程中师生“满意度”偏低的现状。

一、研究背景

作为检测日语专业学生综合能力标志的毕业论文,其教改研究仍在起步阶段。已有研究中陈俊森(2010)在毕业论文指导中引入“对话”理论,关注师生间的沟通策略[2]；盛文渊(2013)提出使用“语料库”可以解决资料匮乏等问题[3]；邵艳红(2013)从课程设置等方面探讨了提高论文质量的可能途径[4]。上述研究从多个角度提出了提升毕业论文质量的建议,但未能充分关注到学生的主体性,未考虑到学生之间互相激励的可能性。

合作学习理论(Collaborative Learning Theory)所倡导的小组学习活动是通过学习者间的相互作用来实现学习的一种教学形式[5]。将合作学习应用于课堂教学的实证研究占多数(据中国知网2012—2017年研究统计,约占总数74%)。吴荣辉等(2014)认为在写作课程的合作学习小组活动中使用目标语进行讨论可以提高学生的语言技能[6]。毕业论文作为本科毕业教学中的一个重要环节有其不同于一般课堂教学的特殊性。合作学习理论通常通过小组活动的形式开展,但并不意味几个人围坐在一起就是合作学习。如无清晰目标,无完善教学设计做支撑,这一教学方法将流于形式。从已有研究来看,尚未有在毕业论文指导中开展合作学习小组活动的实证研究。

二、研究设计

研究课题设计：课题1：合作学习小组活动能否实现学生对论文评价、修改能力的提升；如能实现提升,能否有效反作用于学生自身的论文撰写；课题2：合作学习小组活动能否增强学生的读者意识,使论文更具逻辑性和说服力；课题3：合作学习小组活动能否改善论文指导中师生满意度。

本研究在浙江工业大学之江学院日语专业2015届及2016届本科毕业论文指导环节共实践两次。通过自愿报名确定参与实践研究的学生60人。首先将被试分为实验组和控制组各30人。然后再将实验组和控制组按照每组五人分小组。分组时按照“组内异质、组间同质”原则,组员在个性、日语水平和学习能力方面存在差异互补。本文集中报告2016届毕业论文的指导实践。

采用定性和定量分析的方法考察对比实验组和控制组的四个观测点,目的是为了获得实践合作学习理论对毕业论文指导所产生的影响的数据。从“自省”“过程检测”“问卷”“成绩”四个方面展开数据收集。1.总结回顾表。由学生填写完成,主要内容为“典型表述错误”及“常见表述方式”的归纳总结。实验组参照小组成员的评阅内容填写；控制组参照教师批改内容填写。在论文阶段性评阅、修改结束后填写“典型表述错误”与“常见表述方式”将有助于学生自省错误,防止同类错误的反复发生,并有助于学生自省、关注论文的常见表述方式,增强其论文表述的正确性、丰富性。“总结回顾表”里填写的内容及条目数量,对学生所撰写的毕业论文质量直接产生影响。2.颜色标记。评阅人在评阅过程中将“优秀部分”用“红色”进行标注；“需改进部分”用“绿色”进行标注；“未清晰表述部分”用“橙色”进行标注。并要求对绿色标记的“需改进部分”提出修改方案。实验组的“颜色标记”及“修改方案”由学生完成,控制组则由指导教师完成。观测实验组与控制组的“颜色标记”所呈现的变化及异同。3.问卷调查。问卷调查采用5级量表的方式,围绕论文指导过程中师生满意度等问题观测实验组与控制组的师生的答卷情况。4.论文成绩。观测实验组与控制组论文成绩前测和后测的数据变化。

调查时间为2015年12月—2016年5月。每两周进行一次合作学习小组活动,共10次。实验组和控制组完成相同任务,实施相同进度：教师布置论文进度——学生完成论文撰写——学生(实验组)/教师(控制组)对已撰写的部分进行评价、修改——认真研读修改意见——填写“总结回顾表”——进入下一进度。毕业论文完成后由答辩小组对论文打分,师生分别完成“问卷调查”。

三、结果分析

(一)“总结回顾表”的结果分析

据统计,实验组在“总结回顾表”中填写“典型错误”372条,其中内容相同条目226条,内容不同条目146条。归纳“常见表述方式”317条,其中内容相同条目212条,内容不同条目105条。控制组在“总结回顾表”中填写“典型错误”252条,其中内容相同条目96条,内容不同条目156条。归纳“常见表述方式”有184条,其中内容相同条目160条,内容不同条目24条。由数据可见,实验组的“典型错误”与“常见表述方式”条目数比控制组多100条左右。实验组在论文撰写、修改过程中,阅读接触到的不仅有本人论文,还有组内其他同学的论文。实验组填写“总结回顾表”是基于比控制组更多语料的基础上进行填写,总数量多符合预期。

从“典型错误”的内容不同条目数来看,实验组与控制组接近。但从所占百分比来看,实验组占比39%,控制组占比62%,控制组的占比远高于实验组。实验组的评阅者是学生,所能发现的“典型错误”重合率相对较高(61%)。控制组则由指导教师进行批阅,所能发现的“典型错误”重合率相对较低(28%)。由此可见,相较于实验组,控制组的学习模式更合适发现论文的问题点。从“常见表述方式”的内容不同条目数来看,实验组与控制组相差悬殊。从所占百分比来看,实验组占比33%,而控制组仅为11%。也就是说,实验组在撰写毕业论文的学习过程中,接触掌握到了更多的“常见表述方式”。由此可见,实验组的合作学习的方式更有利于学习者收集掌握论文的“常见表述方式”。

(二)“颜色标记”的结果分析

合作学习过程中 “优点(红色)”“需改进(绿色)”“不明确(橙色)”标记的动态变化,以“论文初稿修改阶段”的4组数据为例见表1。

纵观实验组的“颜色标注”,优点(“红色标注”)个数明显上升；不明确(“橙色标注”)个数明显下降；需修改(“绿色标注”)个数先呈上升趋势,在“初稿修改3”阶段达到峰值后数值明显下降。与实验组相比,控制组数据变化不明显。可以认为：在合作学习模式下,论文的优点不断增加。通过组内交流不明确的减少至零。需修改的随着评阅不断增加,被发现的问题点在前期呈增加趋势,后期由于被评阅者在得到反馈的基础上对论文的自我修改能力获得了提升,被评阅者发现需改进的问题点个数减少(见图1),证明了学习者的论文撰写水平获得了提升。

表1　“颜色标注”的动态变化

图1实验组“红、绿、橙”色标记动态

对实验组“需改进(绿色)”内容做进一步分析,发现评阅者标注出的“需改进”存在以下四种情况。一种是将错误的修改正确了(F-C),一种是错误修改后仍然错误(F-F),还有一种就是将原本正确的修改错误了(C-F),另外一种是将原本正确的地方修改得更符合论文表述(C-C)。而控制组的“需改进”只有一种情况,即将错误的修改正确(F-C)。实验组的四种“需改进”具体数据如表2。可以看出“F-C”占比最高(60%～74%),在4次修改中数据呈稳步上升。而“F-F”和“C-F”所占比例低,在后期没有出现或者几乎没有出现。由此可知,在合作学习的过程中有效修改所占比重大。值得关注的是“C-C”的比例一度达到近3成。实验组在评阅、修改论文时,不拘泥于只是指出语法、词汇上的错误,而开始推敲论文表述。指导过程中“C-C”比例升高,从一个方面证明了实验组的合作学习活动使学生修改论文的能力获得了提升。

(三)“问卷调查”的结果分析

受试学生调查问卷结果显示,实验组和控制组回答差别最大的是问题2(撰写论文过程中是否有读者意识)。实验组大部分同学(93%)回答“有”,控制组则仅有11%回答“有”,有半数以上(53%)回答“不明确”。选择“不明确”有可能确实不清楚自己是否具有读者意识,也有可能从未考虑过这个概念。实验组实施合作小组活动,小组成员在充分交换评阅意见中增强了读者意识。而控制组只由教师充当评阅者,信息反馈单一,对于撰写者增加读者意识收效甚微。

受试教师调查问卷结果显示,实验组和控制组回答差别最大的是问题2(指导论文过程中是否感到疲劳)。控制组全体回答“非常疲劳”,而实验组仅有1位认为“疲劳”。控制组的教师在指导论文中花费大量时间评阅、修改,其劳动成果不一定能获得学生理解、认可,也不能看到学生通过指导有效成长进步。反观实验组,指导教师的工作内容虽然增加了小组活动的组织、掌控,但有部分评阅工作由合作学习小组成员完成,指导过程中学生论文撰写能力显著进步,主动性增强,都可以从某种程度上减轻指导教师的“疲劳感”。

注： F-C=错误修改后正确；F-F=错误修改后错误； C-C=正确修改后正确；C-F=正确修改后错误。

问卷调查结果表明实验组的受试学生100%对论文撰写过程中获得的帮助感到“满意”,其中40%认为“非常满意”。而控制组感到“满意”的仅为50%左右,另外还有近40%“不明确”是否满意。控制组的指导教师100%认为指导论文“非常辛苦”,而实验组的教师(66%)感觉辛苦程度“一般”,也有教师(33%)认为“不太辛苦”。由此可见,实验组的师生间满意度更高。

(四)“论文成绩”的结果分析

在分组前将“开题报告”的成绩作为前测数据观测,实验组和控制组的平均得分为71.069和72.758,实验组的平均分略低于控制组。将论文的最终成绩作为后测数据观测,实验组和控制组的平均得分为78.642和75.021,实验组的平均分高于控制组。

四、讨论

(一)合作学习与加强论文表述能力的效应关系

Schmidt(1990)认为在语言学习的输入过程中,学习者注意到的语言点会使语法潜移默化到学习者身上[7]。Swain(1995)指出,在语言输出的过程中注意到语言点,能促使学习者学习到外语的语言形式[8]。也就是说在语言的输出输入过程中留意语言点都能对学习者有促进作用。合作学习小组活动中的评阅与修改,其实也是一个语言的输入输出过程。

从“总结回顾表”来看,实验组的“常见表述方式”的不同条目数远高于控制组。从一个方面说明实验组通过合作学习小组活动获得了更多的论文“常见表述方式”。可以想见,这些“常见表述方式”的积累从一定程度上提高了学生的论文表述能力。另外,从合作学习小组活动“颜色标注”来看,“优点(红色)”呈上升趋势,而“不明确(橙色)”呈下降趋势,“需改进(绿色)”呈现前升后降的趋势。其中,“需改进”里占比例最高的是“F-C”和“C-C”。这些数据连同论文成绩一起反映了学生通过合作小组的学习,论文表述能力得到了增强。合作学习小组活动中小组成员互相评阅和修改论文。在评阅和修改过程中关注到对方的优点,对于评阅者来说也是一次学习机会；另一方面,评阅论文当中关注到“需修改”和“不明确”的地方也能让评阅者在未来语言输出时有意识地避免犯同类错误。修改有问题的语言形式,从另一个方面强化了正确的语言形式,同时也体现了合作学习的促进注意功能 。

(二)合作学习与加强撰写过程中读者意识的效应关系

前苏联学者维果斯基将“最近发展区”定义为,独立解决问题时的实际发展水平,以及在教师指导下或与更有能力的同伴共同探讨、进行问题解决时的潜在发展水平之间的距离。也就是说除了成人指导之外与同伴共同完成任务、讨论问题,也可以提高他们已有的认知水平。皮亚杰的假设认为：在适当任务当中,小组成员间的相互作用提高了他们对关键概念的掌握与理解。基于上述观点可以认为,合作学习能够促进学习者的思考,深化学习过程,并有效反作用于其学习。在合作学习活动过程中,学习者彼此将自己大脑内部的思考活动转化为语言与他人展开讨论。在讨论过程中,学习者或得到重新认识问题的机会,或得到新的启发,从而使学习不断深化。

论文撰写过程是作者通过和读者交流互动而发现意义、创造意义的语篇构建过程和社会建构过程,体现作者的主动性、创造性和心理认知循环性。合作学习让学生成为认知主体,成为合作学习的参与者、交流者和写作知识意义的构建者,充分发挥学习能力和潜力,有效凸显学习自主性、主动性和创造性,培养自主学习能力。学生间的交流与互动能够建立良好学习空间,使得意义的构建更加有效,有助于学习动机的保持和自主学习观念的形成。在传统教学方式背景下,学生在撰写论文时注重自我观点的叙述。教师反馈的指导意见虽是读者反馈的一种,却是一种告知式的反馈。学生对于告知式的反馈,存在“理解不充分”或是“学习积极性受损”的可能性。在合作学习中,学生不仅作为学习者,同时也作为评价者参与学习,通过评改他人的行为,自己也得到许多积极思考的机会。论文评阅、修改活动中的互评方法训练使学生了解、掌握论文的评改标准及要求。学生通过小组讨论、互评与反馈等群体间的合作活动,贡献和分享不同的认识角度和观点,增强了读者意识。当小组活动中的评阅者将阅读后的感想和评价反馈给论文撰写者,也有助于论文撰写者树立读者意识。

(三)合作学习与提升师生满意度的效应关系

毕业论文环节不同于专业理论学习,是解决问题能力、分析能力、论文撰写能力等综合能力的实践。在毕业论文环节采用传统的教师单一指导方式,指导教师付出很多,收效却不成比例。在合作学习活动中,指导教师虽然减少了论文评阅和修改,但学生的进步却比传统学习更大,从问卷调查也可看出,采用合作学习小组活动的方式指导论文,教师满意度高于传统的指导方式。

传统的指导活动里,由于教师在教学活动中的权威性,教师指出论文中的问题点提出修改意见让学生觉得挫败感强烈。从对“总结回顾表”的“典型错误”不同条目分析中,可以得知传统的指导模式更合适发现论文的问题点。但教师作为学生论文唯一的阅读者和评判者,片面强调语汇句式和技术技巧准确性评改,教师的纠错和否定反馈没有消除学生的语言错误,反而加剧了学习者撰写论文的焦虑感。

高桥(2004)指出合作学习使得学生社会地位发生变化,是他们的学习动力之一[9]。合作学习活动的目标结构创设了学生之间积极的同伴关系,这种关系对学生学习又产生了积极的影响。在合作学习小组活动中,原本成绩水平低的同学也同样具有了评价他人的机会,而不像传统论文指导教学方式里,优秀的学生受肯定,相对落后的同学受到否定。在合作学习中,学习者创造了互相认可的自由、轻松、平等的讨论式学习。小组成员间互评培养了“互相学习、互相帮助、共同提高”的合作学习精神。学习者在评价他人论文过程中感受到同伴对自己的需要而感到自身价值的存在,增强了学习者的自尊心、自信心。

参考文献：

[1] BERKENKOTTER,HUCKIN.Genre knowledge in disciplinary communication: cogniton/culture/power[M].Hillsdale:Erlbaum Associates, 1994:16-20．

[2] 陈俊森,杨秀娥.基于“对话”的日语专业毕业论文指导的实践研究构想[M].日语教育与日本学研究.上海:华东理工大学出版社, 2011: 15-18．

[3] 盛文渊.语料库在日语专业毕业论文指导中的应用[J].读与写(教育教学刊),2013, 14(9):22-23．

[4] 邵艳红.日语专业本科毕业论文指导与写作课程优化[J].外语学界,2013,(1):159-164.

[5] 戴维·W·约翰逊,罗杰·T·约翰逊.合作学习[M].北京:北京师范大学出版社, 2004:6．

[6] 吴荣辉,何高大.合作学习在大学英语写作教学中的应用效应研究[J].外语教学,2014 ,194(3):44-47．

[7] RICHARD W S.The role of consciousness in second language learning1[J]. Oxford journals humanities applied linguistics, 1990,11(2):129-158．

[8] SWAINM.Three functions of output in second language learning [M].Principles and practice in applied linguistics. London:Oxford University Press,1995:125-144．

[9] 高橋寿夫.授業の改善に向けて——グループワークによるリーディング指導[J].関西大学外国語教育研究,2004,(6):39-51．