课程标准里“语文知识”概念的演变

赖华强

（韶关学院 文学院，广东 韶关 512005）

语文独立设科以来，课程标准里的“语文知识”概念，大致经历了这样一个发展过程：1903年至1978年为隐形发展阶段，课程标准未明确使用“语文知识”一词，但是课程内容已然包含语文知识内容；1978年至2000年为显著发展阶段，课程标准明确使用“语文知识”一词，课程内容也包含语文知识内容；2000年至2017年为式微阶段，课程标准虽然还继续使用“语文知识”一词，课程内容也还包含一定的语文知识内容，但是“语文知识”概念的内涵正在悄然发生变化；先前课程里的语文知识教学内容已大幅度减少，整个课程学习理念和教学要求正在发生根本性转变。探明这一过程，对于科学理解和定义“语文知识”概念，正确定位其教学意义、选择其教学内容、规范其教学原则，不无现实意义。

一、“语文知识”概念的演变过程

（一）1904年“知识”一词最早出现在语文课程标准里。《1904年奏定初等小学堂章程》有关读经讲经科目规定：“讲解经文宜从浅显，使儿童易解，令圣贤正理深入其心，以端儿童知识初开之本。”这里的“知识”一词，显然不具有学科性质。

（二）1950年“语文的知识”最早出现在语文课程标准里。1950年由蒋仲仁拟定的小学语文课程暂行标准（草案）提出：“课文教学将完毕的时候，可和全体儿童进行问答，以便了解儿童对课文的理解程度和受到的影响如何；然后再就全篇或分段，叫儿童诵读。有时并且进行分析、批评，研究文章的结构，叙述的方法和插图等，以提高儿童的兴趣，增进儿童语文的知识。”类似的诸如“文学基础之知识”“中国文字学的必要知识”“国文知识”“文学……常识”“国学常识”，在 1922 年、1923 年、1929 年、1940年和1941年的语文课程标准里都有。这些概念虽然都具有学科性质，但是它们显然都不是在系统讨论语文知识教学内容时被自觉使用的。

（三）1956年最接近“语文知识”被自觉使用。《1956年初级中学汉语教学大纲（草案）》使用了“汉语知识”一词，并指出初级中学“汉语的基本的科学知识”包括语音（含拼音）、文字、词汇（含成语、词典）、语法、修辞、标点符号等六项。1956年初中、高中文学教学大纲（草案）分别使用了“语言知识”“文学理论常识”“文学理论基本知识”“文学史常识”和“中国文学史基本知识”等概念。自此以后，各个不同时期的语文课程标准，都沿用“基础知识”或“语文知识”一词来指称某些语文教学内容。

（四）1978年语文课程标准真正使用“语文知识”一词。1978年小学、中学语文教学大纲(试行草案)分别使用了“语文知识”一词。小学语文教学大纲(试行草案)指出：“语文这门学科，它的重要特点是思想政治教育和语文知识教学的辩证统一。”中学语文教学大纲（试行草案）指出：“中学语文教学的目的是，用马克思主义的立场、观点和方法指导学生学习课文和必要的语文知识……”前者在“大力改进小学语文教学”部分还给“知识”下了定义并提出知识讲授要求：“知识是懂不懂的问题，技能是会不会的问题。教师要把知识讲清楚，要讲清重点和难点；不在讲得多，而要讲在点子上；不在讲得深，而要讲求实效。要指导学生通过多读多练，把知识转化为技能。”后者则在“中学语文教学读写训练的要求”部分明确“语文知识，包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等”，并提出有关语文知识教学的六字原则——“精要、好懂、有用”及教学研究要求：“语法、逻辑、修辞以及词句篇章的有关知识，可以结合的内容要尽可能结合起来教学。要少用术语，紧密结合学生阅读和写作的实际，力求通过练习收到实效。要根据读写训练的需要，结合汉语的特点，对语文知识的教学进行研究，使语文知识教学更好地为培养读写能力服务。”这是迄今为止，语文课程标准对语文知识的性质、教学目的、任务和要求表述最周全的一次，以后无出其右者。

（五）1980年、1986年坚持了1978年的提法，但有某些变化。一是将“语文知识”换成“语文基础知识”；二是去掉“逻辑”；三是用“读写知识”和“文学知识”替换了“写作知识”和“文学常识”。

（六）1988年至1996年继续有所变化。1988年小学语文教学大纲（初审稿）和1992年义务教育小学语文教学大纲（试用），不再使用“语文知识”一词。1992年义务教育初中语文教学大纲 （试用）和1996年高中语文教学大纲（供试验用），虽然坚持了1978年、1980年和1986年的提法并继续使用 “语文知识”一词（初中则表现为恢复使用），但是中小学三个教学大纲更强调的是语言文字训练和学生的读写听说实践。为此，小学教学大纲列出了包括拼音在内的语言文字训练五个方面，初中列出了读写听说训练项目47条，高中列出了18条。同时三个大纲都提出了对语文知识的考查（考试）要求：1992年义务教育小学语文教学大纲（试用）指出：“要对知识和能力进行综合考查。”初中语文教学大纲（试用）指出：“不要用名词术语考学生。”1996年高中语文教学大纲 （供试验用）指出：“避免脱离读写听说的实际，单纯用知识概念、名词术语考学生。”

（七）2000年不再用“语文知识”。2000年义务教育小学语文教学大纲 （试用修订版），不再使用“语文知识”一词。初中语文教学大纲 （试用修订版）》则以“语文常识”一词代替“语文知识”。高中语文教学大纲（试用修订版）既不使用“语文知识”也不再对语文知识进行分类，只是在“教学内容和要求”部分，指出要重点掌握的常见文言实词、虚词和主要句式，了解课文涉及的重要作家作品和中国文学发展概况。三个大纲都强调要加强综合，简化头绪，致力于学生语文素养的整体提高。同时初中强调“语法修辞和文体常识不列入考试范围”，高中强调“不用名词术语考学生”。

（八）2001年至2011年，变化进一步加大。2001年义务教育语文课程标准 （实验稿）、2011年版和2003年高中语文课程标准（实验）虽然都恢复使用了“语文知识”一词，也附了“语法修辞知识要点”（小学初中）和“常见文言词”（高中），但很勉强；通篇强调的是语文课程是实践性课程，不宜刻意追求语文知识的系统和完整，应该让学生在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。同时继续强调“语文知识……不作为考试内容”。

（九）2017年发生根本性转变。2017年普通高中语文课程标准（征求意见稿）虽然也在几处行文中出现了“语文知识”一词，但刻意回避“语文知识”教学问题，大量使用的是“经历”“体验”“活动”“实践”“语感”“言语经验”“言语活动经验”“言语建构”“语言知识”“规律”“应用规律”“基本规律”等概念，明确提出“自主建构语文知识”的主张。这些提法虽然很新颖，但在语文知识的学习跟学生语文素养（包括语文核心素养）获得之间的关系问题上，语焉不详或存在很多难以自圆其说的地方。

二、对“语文知识”演变过程的分析

（一）演变过程呈现两个鲜明的特点

1.伴随着学习观念的变迁而变迁

自20世纪学习理论的提出，人们对学习的理解可以归纳为四种观点：学习是“刺激—反应”间联结的形成过程；学习是知识的接受、获得过程；学习是人的自我实现的过程；学习是知识的主动建构过程。与之对应的学习理论，被分别称为以“练习”为主的行为主义学习理论、以“讲授”为主的认知主义学习理论和以“讨论”“探究”“发现”学习为主的人本主义、建构主义学习理论。纵观一百多年语文课程标准里的学习观念转变，也大致经历了接受学习、发现学习和建构学习三个阶段。第一阶段为1903年至2000年，走的是具有本国特色的知行结合的路子，同时也充分结合了来自国外现代的自学、谈话、讨论的学习方法。非常重视知识的作用，但更加强调勤学苦练、多读多写。语文知识教学始终处于从属于服务学生语文能力培养的地位，主要发挥着指导学生练习、实践，促进学生语文能力生长的作用，不存在“过于注重知识传授”的情况［1］，因而也形成了这个时期颇具特色的语文知识教学主张：（1）在语文知识内容与分量的选择上，讲究“精要、好懂、有用”，不追求系统性，要求不像研究语言的人那样注重名词术语。（2）在让语文知识发挥作用的方式上，反对“死教”“死记”“旁征博引”，强调“照顾学生的接受能力”、结合课文、联系学生读写听说实际，主要通过练习、讨论、适当的讲解、必要的说明和归纳、概括的方式，让学生发现、掌握语言文字规律。（3）为了降低学习难度，减轻学习压力，防止死记硬背知识条文，提出“不用名词术语考学生”、“语法修辞知识不作为考试内容”。第二阶段为2000年至2016年，继续接受学习，但更倾向于发现学习，同时兼具回归传统的色彩，强调积累、感悟、熏陶和培养语感的重要性。在回归传统、强调实训和倾向于发现学习等多重意义上主张淡化知识教学。认为以往的课程内容过于注重书本知识，过分强调接受学习，这也是导致满堂灌、机械训练、死记硬背、被动学习、课业负担重、实践和创新能力差、教学质量效率低的主要原因。这些看法和主张虽然给那时的基础教育课程改革带来了动力，但是不无偏颇。一是未能准确评价前一个时期语文课程建设改革的整体成果和经验，二是将学习效果、教学质量跟接受学习和知识教学之间的复杂关系简单化了。第三阶段为2016年以后，在提倡发现学习的基础上进而推出建构学习主张。建构学习思潮兴起于近20年，它不同于接受学习甚至发现学习的根本之处在于其知识观。以往人类认为，知识是对客观世界的真实反映，人们一旦认识和掌握了知识就可以用来改造自然、社会和自我；学校教育的主要任务是向青年一代传承知识，培养他们解决问题、创新知识的能力，并塑造他们的品格。而建构主义认为，知识不是对现实的客观反映，也不可能以实体的形式存在于个体之外；它只能是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料而建构，而每个人对知识的构建是不同的。按照这种知识观和学习理论去设计课程，选择教法，更有助于 “培养充满个性和创新能力的新型人才”［2］。这就是2017年高中语文课程标准（征求意见稿）推出的理论背景。

2.充分关注学生的学习需要

一百多年来，语文课程标准里的知识概念演变也充分考虑了课程目标和教学对象的学习需要。上述近四十个课程标准，无论出自哪个时代，情况如何特殊，无论学制和课程名称如何演变，行文措辞如何不同，但是有一点是肯定的，就是始终都把课程目标定位于培养学生正确理解和运用语言文字，使他们具有能够满足现代生活、工作和学习需要的读写听说能力（即现代语文能力），同时具有初步阅读文言文的能力（中学）。为此，也充分关注了6、7岁——16、17岁儿童身心发展水平及认知需要。无论课文选材，教师讲解，“务须平正明显切于实用，勿令学童苦其繁难；其详略深浅视学生之年岁程度而定。”［3］的确成为上百年来一个一以贯之的标准。就是1956年以“暂拟汉语语法教学体系”为蓝本推出的初中汉语教学，虽然“有点脱离当时教师和学生的实际水平；教师教有困难，学生学得吃力”［4］，但是其课程标准在充分考虑初中生认知水平以后所确立的从感性到理性再回到运用的语言知识教学原则和以练习为主的教学方法，是不能被否定的。它说：“观察具体的语言材料，对这些材料进行分析、比较、概括，得到规律，再通过具体的材料印证这些规律，运用这些规律，从而巩固对它的认识和掌握，这是汉语教学方法中必须始终贯彻的基本原则。根据这样的原则，在每节课开始的时候先由教师作必要的说明，随即在教师指导下以课堂练习的方式使学生对具体的语言材料进行观察和分析，并且试作概括，经教师以总结的方式肯定了定义和规律之后，再以课堂练习的方式来巩固对这定义和规律的认识；这应该是汉语课堂教学的基本形式。”［5］又说：“在语法教学之中决不能满足于仅仅让学生明白了术语和定义，而必须要求语法的学习能够积极地指导学生的语言实践”“汉语教学里就应该把主要的注意力集中在练习作业上”“第六学期末尾应该作汉语全学程的复习。只有经过有计划的反复不断的复习，学得的知识才能巩固，才能把知识化为技能和熟练的技巧。”［5］新课程实验笼统批评以往课程内容“繁、难、偏、旧”［1］也是不实事求是的。

（二）演变过程存在两个明显的不足

1.语文知识概念缺乏界定

“语文知识”看似一个无须特别界定的概念。但是，当我们在不同前提下使用它而其含义又有所不同，如果不明确概念，就达不到使用这个概念的目的。上述一百多年近四十部课程标准，至少在以下三种情况下使用了“语文知识”一词：一是作为认识成果或结晶的语文知识，例如语法、修辞、逻辑知识或读写听说知识；一是作为客观事实或材料的语文知识，例如作家作品知识。而作为认识成果或结晶的语文知识，又分两种：一是已经得到学术共同体认可的反映了汉语言文字存续现象和本质特征的语文知识；一是未经学术界认可或众人实践验证的尚属个人建构的语文知识，例如2017年高中语文课程标准（征求意见稿）就大量提到这种知识。

对“语文知识”一词不作界定的结果，导致课程标准在使用这个概念时，内涵外延混乱，意思前后矛盾。例如，1996年高中语文教学大纲（供试验用），将“词语的积累和掌握”列入“（语文）基础知识”。其实“词语”和“词语的积累和掌握”都不属于语文知识的范畴。又例如，课程标准从1986年起开始关注“语文知识”的考试问题，提出了诸如“不要用名词术语考学生”“避免……单纯用知识概念、名词术语考学生”“语法修辞和文体常识不列入考试范围”“语文知识……概念不作为考试内容”的规定。其实这些规定既难以落实，也没有做到。这些规定，原本是想通过“不考”的承诺淡化语文知识教学而将注意力集中到能力训练上去，但是由于忽略了语文知识跟语文能力的关系问题，混淆了“不考名词术语”和“不用名词术语考”这两类不同性质的问题，结果事与愿违——考试既不能避免而教学上又主张取消或淡化语文知识，这就给广大语文教师造成了认识上的困惑、行动上的混乱和教学质量上的损失。而这都是相关概念缺乏界定惹的祸！

再例如，2017年高中语文课程标准（征求意见稿），时而提出“学习的语文知识”，时而提出“自主建构语文知识”，时而提出“梳理语言现象”“建立起有机的联系”“掌握汉语言文字运用的基本规律”“将……语文知识结构化”，时而又提出“不追求知识点的全面与系统”，反对“语言学条文”和“线性链接”。这些自相矛盾、前后不一的说法和做法，都跟对“语文知识”这个概念缺乏正确的理解和必要的严格的界定有关。

2.语文知识内容缺乏科学划分

语文知识究竟包括哪些内容？纵观上述近四十部课程标准，大致是沿着语言学（含文字学、修辞、逻辑）、文学（含文章学）和读写听说活动三个系列进行描述的。1903年到1948年，没有使用“语文知识”这个概念，也谈不上分类，可称为经验主义描述时期。普遍提到的语文知识内容包括文法、修辞、文字源流、文学史大概、文体分类、文章读法、作法等。不同时期说法不同，但不变的是文法、修辞两项；其他则随时增减，也有名称差异。1950年到1992年，出现并自觉使用“语文知识”一词，这是一百多年来最重视语文知识教学的时期（至少理论上是这样）。这个时期对语文知识内容的划分和范围的确定作出过有益的尝试。其语文知识内容或范围划分最全面的是 1956、1963、1978 和 1992 年 （1980、1986 年基本上是对前面的重复）。1956年初中汉语教学大纲（草案）列举的汉语知识内容包括语音（拼音）、文字、词汇（含成语、词典）、语法、修辞和标点符号六项；1956年初中、高中文学教学大纲（草案）列举的文学知识包括文学理论基本知识（常识）和中国文学史基本知识 （常识）；1963年中学语文教学大纲（草案）列举的语文知识包括语法、修辞、逻辑、文学常识、读写知识和工具书知识六项；1978年中学语文教学大纲（试行草案）列举的语文知识包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识五项；1992年初中语文教学大纲（试用）列举的语文知识包括语法、修辞、文学知识、文体知识和读写知识五项。以后为淡化语文知识教学时期。2001年义务教育语文课程标准（实验稿）》和2011年版里的语文知识内容只提到语法、修辞、作家作品知识和文化常识四项。

纵观一百多年来的语文知识内容，最突出的问题，是缺乏科学的分类。正因为这样，所以才产生了以下错误：一是内容遗漏。例如长期缺乏汉字及汉字书写知识、汉语音韵和训诂知识、切近实用的口语（口语交际）知识、阅读知识和写作知识等。二是混为一谈。明明是“不必系统、集中”教“语法修辞知识”，变成无须教一切语文知识；无须教过于学问化的系统陈述性语文知识（回答什么是什么的知识），变成无论是陈述性语文知识还是程序性语文知识（回答怎么办的知识）都不用教。这也是语文课程长期缺乏实用的口语（口语交际）知识、阅读知识和写作知识（语文程序性知识）的原因。三是内容交叉重叠。例如文体知识与读写知识并列；文学知识、文体知识和读写知识混搭。

三、几个亟待探究的问题

探究“语文知识”概念的演变，是为了关注语文知识的教学问题。有关后者，迫切需要回答和解决以下问题。

第一，要不要淡化甚至取消语文知识教学？或者，语文知识教学在何种意义或多大程度上是必要的。这个问题看似明确，其实糊涂；看似肯定，实为混乱。至今仍缺乏深入系统的科学研究，未能拿出富有说服力和指导性的观点和结论。

第二，“语文知识”这个概念究竟如何界定？内容如何划分？语文知识是否就是语言知识？二者是什么关系？在这些问题上，至今我们沿袭的只是一个约定俗成的称呼、一个经验式的分类和一个随意的称谓，而缺乏科学的研究。这也是上述很多问题存在的学理上、逻辑上的根源，非从严肃的科学研究入手，从“正名”开始，不能解语文知识教学于倒悬，救其出水火。

第三，语言文化知识，诸如跟传统与现代有关的思想、政治、伦理、民族、宗教、民俗、地理、方志等方面的背景知识（可称之为正确理解与运用汉语表达内涵的文化背景知识），算不算语文知识？如何筛选和界定它们？例如1940年和1941年、2001年和2011年的课程标准，都分别将“国学常识”和“文化常识”列入语文知识范畴，也不失为一种认识。当前也有学者呼吁语文教师要加强这方面的知识准备［6］。这些都需要研究。

第四，语感跟语文知识与能力的关系十分密切。那么，语感跟语文知识与能力是什么关系？能否在同一个课程标准里，既讲传授语文知识、培养语文能力，又讲培养语感？语感究竟是一个目标概念，还是内容概念？在建构学习的语境下，语感跟自主建构的知识——一种默会形态的个体知识又是一种怎样的关系？能否相提并论？等等，这些问题都需要研究。

第五，逻辑知识教学是否应该成为语文知识教学的有机组成部分？或者，是否应该恢复逻辑知识教学在高中语文教学中的地位？从1963年中学语文教学大纲提出逻辑知识教学到现在，虽几经反复，但有个不争的事实，即自那以后，几乎没有一部高中语文课程标准能在自己的课程目标内容或教学注意事项的陈述中回避语言与思维的共同发展问题。2017年高中语文课程标准（征求意见稿）更是将“思维发展与提升”作为语文学科的核心素养要素之一提出。思维跟语言的发展同逻辑知识的关系，是众所周知的；不借助逻辑知识的引导，请问思维如何发展或提升？看来现在是到了重新检讨和认真研究这个问题的时候了！

第六，如何以及怎样让语文知识堂堂正正地进入语文教学，包括课标、教材和课堂教学？接受学习和发现学习姑且勿论，知识的前置作用和事后作用是毋庸置疑的。就是在可能成为新一轮教改热题的建构学习中，知识真的都需要建构吗？如何将人类过去集体建构的知识贡献给学习者个体，吸收到他自己更为直接的经验中去，发挥前人智慧对于后者建构个人知识活动的“支架”“工具箱”“中介”“心理工具”和“认知工具”的作用？“永远要重复人类历史的认识活动，这不仅不必要，也不可能。”［7］