生态语言学视角下的翻转混合教学研究

李 倩

（暨南大学 外国语学院，广东 广州 510632）

随着现代教育信息化技术对大学英语教学的渗透，“慕课”“微课”“翻转课堂”“混合式教学”“创客教育”等新型教学模式逐渐成为语言教学改革的热点。云计算、云空间、移动APP、微电影、移动电子终端等越来越多地被运用于课堂教学，这为翻转混合教学的实施提供了可靠的技术支持，同时也为语言教学创造了新的生态环境。本文将尝试从生态语言学的视角切入，以Van Lier的生态语言学为理论指导，对翻转混合教学生态系统内部各重要系统成分及其之间的动态互动关系进行分析和重组，并应用当前“微课”教学资源及结合“微时代”教学辅助工具，来构建一种可应用于翻转课堂的生态语言教学模式。

一、理论基础

（一）生态语言学

生态学 (Ecology)一词最早由德国生物学家E.Haeckel提出。他认为生态学是研究生物及其周围适应环境之间相互关系的科学。关联性和整体性是生态学的两个重要观点，保持生态系统的完整性是生态学的核心主张。生态学与语言学的交叉融合发展促使了语言学分支学科—生态语言学（Ecolinguistics）的产生，它研究语言环境（包括认知心理环境和社会外部环境）与生态环境（语言的自然环境）之间不可分割的关系。经过近40年的稳步发展，生态语言学已逐步发展成为两大研究传统——豪根（Haugen）传统和韩礼德（Halliday）传统，分别代表两大研究方向——语言生态研究和生态话语分析，前者研究焦点在于从生态系统的宏观角度关注影响语言功能的生态环境因素，后者则从微观角度分析揭示特定话语对生态环境系统的功能作用及其潜在影响。

在外语教学领域，借鉴及运用生态学中生态系统自然平衡协调进化等基本原理及研究方法，生态学理论被运用于探讨外语教学发展的机理，研究外语教学活动与其周围生态环境如何相互作用的规律，为外语教学研究提供了一种更加系统、整体、动态和平衡的生态视角。研究焦点主要有：以促进学习者主动参与学习过程为中心和原则，综合考虑到学习者学习目标、主观需求和文化期望的语言教学法研究［1］；学习者在阅读中的元认知策略知识的组成及构建过程研究［2］、语言教师的心理对语言教学方法的影响研究［3］，以及社会文化因素（包括学习环境、方法、风格及策略，以及学习动机、态度和期望等）在学生语言学习中的作用研究［4］。这些研究表明：语言学习是一个与心理、认知、社会文化、意识形态等一系列因素存在互动关系的复杂过程。学生所处的社会文化传统对他们评估教学、定义学习目标以及选择学习方法都会产生重大影响。这就要求教师在语言教学中需要对学生的社会文化认同具有敏感意识，教学内容及方法的选择，以及教学评价的设计要符合学生对学习过程各个方面的社会文化预想，为学生创建一个能真正促进自主学习的环境，培养学习者自主学习意识［5］。对以学习者为中心的语言教学进行语境维度的探讨涉及语言教学的课堂文化因素，从生态的角度出发考虑语言教学实施的总体背景，为促进学习参与提供了更广泛和深层意义上的理论指导，为教学目标的确定、教学内容及方法的选择以及教学评价的设计等具体教学实践提供了更具有独特和现实意义上的解决方案。这些研究加深了对生态语言教学更深层次的理解，促进外语教学生态平衡的实现，并为构建更加开放和谐和可持续发展的外语教学生态系统，构建地位平等的教学主客体关系，实现教学方法及策略多样化以及教学内容及手段开放化提出了建议。

（二）生态语言学习理论

Holliday和Van Lier指出语言教学内部各要素之间及其与周围环境之间的相互作用及关系是语言教学中不可分割的有机组成部分。课堂教学因而被看作一个完整和动态发展的生态系统，通过研究其内部各生态要素之间的辩证统一关系及其相互作用，可以寻求有效教学的最佳生态途径。近年来，Van Lier结合生态语言学与社会文化理论，通过对生态语言学习与社会文化理论的特征进行比较，总结出两者的共同点［6］。如表 1 所示。

表1 生态语言学习十大特征 van Lier（2004：50-54）

生态语言学习理论是一种基于符号学（Semiotics）理论观点而提出的生态语言教学理论。生态语言学习理论认为，语言学习过程同时也是符号形成的过程。学习环境是一个由创造意义的物理（physical）、社会(social)和象征(symbolic)因素构成的活动空间。当学习者在学习环境中处于活跃状态时，就会对语言感知发生联觉效应（affordance），能直接感知语言的意义。因此，意义形成的核心在于活动(activity)，而不在于教学过程的灌输。积极的学习应该把学习者引导到参与更高、更复杂水平的活动上，以刺激意义感知的产生。生态语言学习理论还是一种反对笛卡尔二元论和人类中心主义传统的整体性语言教学理论，它认为语言学习和语言使用不可分割，两者都是活动和互动的有机组成部分。语言意义的学习体现于语言的使用，而语言的使用是由特定的社会文化习俗和人们的生活方式所决定的。生态语言学习理论将学习者的语言使用环境分为学习者世界（learner’s world）和语言世界（the language world）两个组成部分，并认为两者具有辩证统一关系（collaborative activities in the world）。语言教学生态系统内教与学，教师与学生，教学活动与教学内容，语言使用的情境与社会文化语境之间存在相互对应关系。生态语言学习理论要求语言教学必须要以对学习者的密切关注为前提和中心，充分考虑学习者自身的情况及其所处的社会文化背景，来逐步引导和实施教学，寻找适当的教学方法［7］。由此可见，生态化教学的实施具有很强的文化依附性。这些文化因素包括：学生的学习方式及学习策略偏好，学习的动机、态度和期望等。探索学生的学习文化背景可以让教师更好地了解学生的学习习惯，从而根据学生的学习习惯设计适当的教学模式和选用灵活有效的教学方法，并促进它们之间的良性互动和动态发展，从而为教学实施提供有针对性的指导。学生的学习文化背景是教师教学方法选择及决策的指导来源。

二、翻转混合教学模式下的生态语言教学

翻转课堂是建立在掌握学习、建构主义、认知负荷和有效教学等理论基础之上的一种新型教育理念。它改变以往以教为中心、以传授知识为目标的模式，建立了以学为中心、以培养能力为目标的模式。从生态语言学角度看，翻转混合教学活动可以看作是一个由教学生态主客体和生态环境共同组成的辩证统一的完整生态系统（如图1所示）。教学生态主客体分别为教师和学生。教学生态环境是一个由物质环境、社会文化环境和意识形态环境等生态因子组成的动态发展的微型生态组织。通过不断的物质循环和能量流动，这些生态因子形成相互影响、相互依存、相互协调的可持续循环和整体平衡发展的教学生态环境系统。物质环境主要指“微课”教学设计及其多形式实现手段，以及混合式教学模式组成的物理空间组合。社会文化环境指翻转混合教学实施过程中教师所采用的交互式教学法和基于任务驱动的合作式教学策略。意识形态环境指学生在混合式学习过程中形成的“碎片化学习”新型自主学习理念，以及形成性评估和总结性评估的有机结合。下面将联系大学英语教学实际，对翻转混合教学生态系统内部各要素之间的动态关系进行详细分析和阐述，并尝试应用当前“微课”教学资源及结合信息化教学辅助工具，来构建一种可应用于翻转课堂的生态语言教学模式。

图1 翻转混合教学生态系统

（一）翻转混合教学生态系统物质环境的构建

物质环境是组成翻转混合教学生态环境的重要基础部分，为翻转混合教学生态系统的不断运动和变化提供物质基础和空间手段。随着现代教育信息化技术应用对大学英语教学的渗透，教师应在原有传统课堂面授教学的基础上，将各种“微课”教学设计（如“微视频”“微练习”“微点评”“微素材”“微教案”等）渗透到教学的各个环节，完成教学流程的调整、教学步骤的重组，以及“微课”资源的开发、建设、优化。同时，以“微课”教学设计为依托，结合多种信息化教学辅助工具（如“蓝墨云”班课“雨课堂”“Blackboard”教学平台“好策”“微信”“微博”等）开展传统面授与“微课”教学有机结合、课堂与虚拟学习环境教学有机结合、印刷教材阅读与交互式电子课件学习有机结合的线上线下混合式教学，实现教学手段多样化和开放化。例如，在阅读教学方面，教师可根据所选素材制作一段或多段“微课”教学视频来讲解阅读的目的、要求、重点及难点。联系相关语法知识重点和句子的意义以及文章结构和阅读技巧来讲解生词和短语的使用。通过观看“微课”视频，学生就能在课前对阅读材料的内容和结构有一定的把握。除此以外，“微课”对提高学生在多模态语义资源的识读能力方面起着更为关键性的作用。教师可通过课前“微课”展示非语言类语义资源在真实语篇中的使用，来展开对非语言类语义资源使用的研究，探讨和语言及非语言的语义资源如何融合来传达意识形态及交际意图的系统教授。“微课”所具有的动态化和多媒体功能，能从多个角度，以多种方式培养学生对多模态语篇（如网页、广告、新闻等）的批判性阅读能力。同时，智能化教学手段能大大丰富学生语言产出形式，达到不拘泥于语言使用，选择到恰当的非语言类语义资源实现交际的目的，找到意义建构的最佳生态和谐途径。

（二）翻转混合教学生态系统社会文化环境的构建

社会文化环境是翻转混合教学生态环境的重要组成部分，为提高翻转混合教学生态平衡提供动态能量，是实现翻转混合教学动态可持续循环发展的重要途径。教育生态学理论认为，当生态因子在教育生态系统中发生改变时，教学方法或教学策略也应该相应发生改变。当前，随着混合式学习成为教学技术应用的基本指导思想，翻转课堂成为一种新型教学模式。在翻转混合新教学模式下，教师应该相应地调整教学方法及策略，实现教学方法及策略的多样化。首先，需要改变传统单一面授中教师享有的一人独大的课堂话语霸权地位，重新定位师生教学关系，倡导教学主客体间的地位平等。英语课堂可采用工作坊形式，通过采用启发学生参与课堂探究及讨论的交互式互动教学法，为学生创造一个参与体验和学习创造的思辨场所，充当启发学生思考的引导者、真实语言情景的创造者和课堂活动的设计者。在帮助学生语言知识构建的过程中，学生应始终被视为教学活动设计的中心，平等地与教师进行课堂互动交流，双方共同完成的知识构建。教师不仅是学生的学习伙伴，更是学生学习能力的构建者。其次，教师应采取任务驱动式教学策略，针对“微课”视频内容设置如文献阅读与重述、概念问答及阐释、实例操作、观点调查、分组讨论、课堂辩论、反思汇报、观点写作、社会实践等多样化和开放化任务式教学活动，贯穿于翻转混合教学课前、课上、课后全过程。学生在教师的引导下开展独立思考、观点表达，参与数据调查、小组讨论、课堂辩论以及成果分享等教学活动。教师以平等身份加入其中倾听参与，对共性问题进行现场答疑，对个性问题进行个别辅导。通过参与多样化的课堂教学活动，学生能以一种和谐的方式发展一些新的工作技能，如研讨、辩论、解决问题和抽象思维等，丰富了自主学习的内涵。同时，通过实施合作式教学策略开展混合式学习，学生间能构建良好的合作关系，增加互动交流和协作学习的体验，拓展知识获取的信息渠道。基于任务驱动的合作式教学在培养学生包容性和适应学生个人需求方面也有很大潜力，它通过网络技术环境实现了师生、生生以及教与学多层次间的互动，完成了语言知识的构建过程。

（三）翻转混合教学生态系统意识形态环境的构建

意识形态环境是构建良性翻转混合教学生态系统的重要助推力量。意识形态环境是指学生在混合式学习过程中形成的“碎片化学习”新型自主学习理念，以及用以了解学生对翻转混合教学的需求及认可程度、了解其期望的混合式学习方式，以及应用混合式学习主要情境的教学评估组合，是关于学生自主学习风格习惯、动机方式和策略偏好的综合体现和价值判断。教师在课后可通过“微信”布置“微练习”作业，要求学生在线展示小组作品，教师进行总结点评。在小组互评后，教师通过“微博”布置对比反思写作任务，要求学生撰写反思日记，开展同伴互阅互评、心得体会交流分享活动。这些活动利用以学定教、以教促学，为学生语言输入与输出的结合提供了更多自主训练的机会，能帮助学生循序渐进地逐步建立自主学习理念，通过参与活动独立自主地实现从描述性知识阶段到过程性知识阶段的过渡。教师还应在日常教学中充分利用智能化教学工具实行人机互动数字化评价（“微测验”），实现师生互动对话评价（“微反馈”），开展反馈性访谈（“微访谈”）等，将形成性评估和总结性评估有机结合起来，以全面了解学生对教师实行的翻转混合教学的需求及认可程度，从而以其期望的混合式学习方式和应用混合式学习的主要情境为出发点，不断改进教学方法和教学策略，优化教学设计和教学手段，重组教学步骤和流程，开发教学材料和资源。

三、生态语言学视角下翻转混合教学模式的构建

翻转混合教学生态系统是一个由教学生态主客体和教学生态环境共同组成的辩证统一的完整生态系统。教学生态系统通过教学生态主客体和教学生态环境之间的相互作用，达到和谐发展和动态平衡的关系。教学生态主客体（教师和学生）关系为教学生态系统内部的微观环境，推动翻转混合教学朝着生态和谐、健康平衡的方向发展。教学生态环境是该系统的外部宏观环境，为翻转混合教学的实施和发展提供外部环境保障。内外部环境互相影响，相互作用，共同影响着翻转混合教学的可持续发展。教学生态环境系统内部又可细分为物质环境、社会文化环境和意识形态环境，三者之间相互依存，相互促进，共同推进开放和谐的教学生态环境的构建。其中，“微课”教学设计，信息化教学手段，和混合式教学模式是客观物质基础，交互式教学方法和基于任务驱动的合作式教学策略是实现途径，新型自主学习理念和教学评估的有机结合是主观条件，三者环环相扣，相辅相成，缺一不可。综上所述，立足于对翻转混合教学生态系统内部各重要系统成分及其之间的动态互动关系的深入分析和重组，以及对翻转混合教学模式下生态语言教学环境构建的论述，本文将结合Van Lier提出的生态语言学习理论，应用当前“微课”教学资源及结合“微时代”教学辅助工具，尝试构建以下一种可应用于翻转课堂的生态语言教学模式（如图2所示）。

图2 生态语言学视角下的翻转混合教学模式

四、结语

优化了翻转课堂的生态因子组合，加强了翻转混合教学中生态主客体与教学生态环境间的互动，促进了教师对翻转课堂实施的有关重要要素之间关系的系统和准确把握，推动了构建开放、和谐和可持续发展的翻转课堂生态系统。然而，翻转混合教学是一个复杂的组织系统。在我国，生态化翻转课堂的构建还牵涉到计算机网络技术与外语教学理论与设计的有效整合，这为翻转课堂生态系统的构建呈现出新的挑战，如何有效地解决这些问题，还有待进一步深入的本土化探索。