注意缺陷多动障碍学生课堂学习干预策略与建议

邢玉娇 袁 茵

（辽宁师范大学教育学院 辽宁大连 116021）

注意缺陷多动障碍(Attention-Deficit-Hyperactivity Disorder,简称ADHD)是儿童发育过程中出现的以注意力缺陷、多动-冲动为主要特征的一组综合征，活动过多、注意力不集中是主要特征。我国ADHD儿童的发生率在4.31%—5.83%之间。注意缺陷、多动导致学生在课堂上无法将注意力集中于学习任务，造成学习成绩下降，甚至辍学。ADHD学生学习能力较低、升学困难、考试成绩差，可能会被留级、被学校开除甚至难以完成高中学业。注意缺陷多动障碍对儿童的日常生活和学习造成极大的不利影响。针对注意缺陷多动障碍儿童的学习问题，特别是课堂学习进行干预成为提高学业成就的关键。

一、注意缺陷多动障碍学生课堂学习教育干预策略

注意缺陷多动障碍学生课堂学习教育干预研究开始于对学生问题行为的干预，后续研究逐步扩展到对学生学习需求的满足、对学习环境的调整、对学生自身的关注，研究内容和数量日渐增多，并在多方面研究中取得显著效果。研究目的主要包括满足特殊学业需求，改善课堂问题行为，多从教学设计、教师指导、自我管理、环境创设等方面开展工作。

（一）教学设计策略。注意缺陷多动障碍学生多在普通学校接受教育，通过设计结构化教学程序或在传统教学程序中增加支持性措施，教师可以兼顾到ADHD学生的需要而不会影响到对班级中其他学生的教学。威廉·克鲁克香克是最早针对注意缺陷多动障碍学生设计系统化教育规划的人之一，其教育规划的两大特点是减少与学习无关的刺激并强化重要的学习素材，强调教师指导的结构化教学设计。克鲁克香克的系统化教育规划是今天为ADHD学生设计教学的重要参考。目前针对ADHD学生的教学设计多分为六个阶段：第一阶段，划分教学内容。将教学内容划分为更小的、有意义的若干个部分，确保直到全体学生都理解教学内容之后再进行下一部分，一次指定一项任务而不是一次指向多项；给予学生充分的练习时间，且有时间等待教师反馈。Gardill等人的研究证明布置简短的学习任务，对学习效果给予及时且经常性的反馈可提高学生学习的有效性。第二阶段，引入。包含解释说明教学内容，明确学习目标；提前告知学生教学活动的顺序安排等信息或活动。第三阶段，教学和举例。有效的教学策略包括：教师在课堂初始阶段说出想到的内容；示范学生将完成的所有步骤；在各教学段之间询问学生的反馈意见；小组咨询，小组咨询是帮助学生理解ADHD的媒介，强化学习技巧，识别额外线索。Ozcan研究认为，小组咨询也被用来解决ADHD学生的认知问题。[1]无论教师使用何种具体方法教学，学生都应该明确理解教师在做什么、他们应该做什么。第四阶段，指导性练习。指导性练习(guided practiceGP)是教学和独立练习(independentpracticeIP)之间的关键过渡阶段，关键作用是教师有机会在学生进行独立练习之前进行纠正或再讲解。第五阶段，独立练习。独立练习有多种形式，包括单独练习、成对或小组练习以及家庭作业，目的是让学生实际应用教师所教的内容，学生应该理解任务的要求并且能够完成任务。第六阶段，结束和回顾。在结束课程时，应强调本节课的“核心内容”，并将其与之前学过和将要学习的内容联系起来。

教学设计的六个阶段应充分考虑ADHD学生的独特需要，根据学生注意力不集中的特点，设计结构化的教学过程，在每个教学阶段给学生提供策略性指导，且各教学阶段彼此连贯一致，相互衔接。结构化教学设计突出教学过程的结构性和指导性，实施过程中应鼓励学生主体性的发挥，让学生学习更有主动性，使教学的结构性与学生的自主性有机结合。

（二）教师指导策略。注意缺陷多动障碍学生需要教师在学业和问题行为方面多加指导。ADHD学生的多动-冲动行为是行为抑制导致的后果。行为抑制包括延迟反应、中断反应、持续反应。行为抑制方面的问题使学生在抵制分散精力的刺激、延迟满足方面表现不足。因此教师要在引入、管理、结束三个课程环节做好学业指导。引入：简述本节课安排，快速、简要地叙述准备进行的各项活动顺序；回顾上节课内容；设定学习期望；说明所需材料；解释额外资源；简化指令、选择和安排时间。管理：有规律可循，结构和一贯性原则，最少规则和最少选择；鼓励学生参与；检查学生表现，对学生单独提问以检查课程内容的掌握情况；对学生进行同步评估，确定需要的额外帮助；重复指令；取消计时测验或降低计时测验的难度。结束：提前告知学生课程即将结束；检查作业；指导学生做好内容预习。除具体课程环节的指导，教师学业指导还包括认知训练和其他实证研究策略。记忆术，Gresham等人（1998）的研究表明，首字母策略、关键词、字钩等策略对有记忆问题的学生提高记忆效果有很大帮助。给予学生选择权，Powell和Nelson比较了ADHD学生在两种情况下的学习和行为表现：没有选择，教师只是布置学习任务；有选择，教师从课程中选取三种不同的任务呈现给学生，学生需要选择一种并完成。结果表明在有选择的情况下学生的问题行为最少。教师谈话能获取学生注意力，有战略意义的谈话能让学生冷静并提高谈话效果。Gretchen（2011）的研究表明，有效的言语策略包括声音控制、短语、重复指令、叫学生姓名、视觉线索和言语指导结合，非言语策略包括触碰学生肩膀、手势。[2]针对ADHD学生的特殊教育需要，教师要洞悉学习特点，抓住教学时机，针对不同学生的需要提供学业指导。

教师指导策略对改善学生课堂问题行为有多种干预方法。行为干预是处理ADHD学生问题行为最常用的方法，如代币制、隔离、反应代价、登记签到/离开程序、行为契约等。采用反应代价(response-cost)予以惩罚，如剥夺特权，限制活动或者给以短时间的隔离(time-out)，这些方法对减少班级里的捣乱行为和提高学习能力是有效的。Swoszowski等人(2014)的研究证明，登记签到/离开程序可用于大量的问题行为，如粗心、分心、家庭作业完成，且为了保证有效性，签到/离开程序的所有组成都要实行。[3]教师明确问题行为受到强化的原因是干预成功的前提。在学校，ADHD学生问题行为最可能的目的是逃避需要努力才能完成的任务，特别是独立写作活动(如课堂作业)或繁重任务，二是获得成年人或同龄人的注意，三是获得感官刺激。因此，教师必须对学生的行为进行评估，根据行为功能采取行为干预措施。此外，行为干预还需考虑学生的个性特征和偏好，否则很难成功。行为干预运用得当不仅能解决学生问题，还能建立良好的师生关系。

教师指导策略通过对ADHD学生课堂学习的指导和问题行为的管理满足学生的特殊教育需要。教师指导的关键在于获得学生学习需要的敏感性，即在学生出现学习需要和问题行为时及时提供策略性指导。教师指导并非贯穿课堂学习的全过程，更不是代替学生去做，而是教师以观察者和指导者的身份，通过实时观察、及时发现学生问题，给出学习指导。教师指导策略对教师的教学敏感性和专业素质有较高的要求，这也是实践中最大的困难。此外，各种行为干预技术并非凭直觉就能获得，需要教师经过专业训练才能习得，今后应加强教师相关培训。

（三）环境创设策略。注意缺陷多动障碍学生的学习需要和问题行为需要教学环境的配合予以改善和满足。课堂中，ADHD学生烦躁不安，小动作多，不合时宜地离开座位在教室走动，在座位上扭来扭去、左顾右盼、东张西望，并不停地打扰周围同学，与同学说话。教师需要针对学生具体的课堂表现做出环境创设。为ADHD学生所做的典型的环境创设主要包括调整教室环境和呈现多感官刺激。研究发现可以通过以下措施调整学生课堂环境：给学生设计特别的座椅或位置，可以让其在必要时轻微摇动而不影响其他同学；关闭门窗，关闭的教室设计能减少ADHD学生听觉和视觉的干扰；学生座位安置在前方/中间靠近教师的地方，减少学生注意力分散，得到教师更多关注；ADHD学生周围应是行为表现良好且注意力集中的同学；关键任务中使用颜色、大字体、粗体字吸引学生注意力；听觉刺激，持续、低水平的声音(喜欢的音乐、白声音)能提高任务正确率。David等人(2013)研究发现，在完成口语或记忆任务时，“白噪音”(white noise)能提高ADHD学生的正确率[4]；视觉刺激，突出任务相关信息或提出一些新颖性，刺激嵌入视觉框架能减少注意力分散。Lee和Asplen(2004)的研究表明，用各种颜色鲜艳的纸呈现数学问题能提高准确性，减少分心行为。[5]

环境创设旨在降低学生与环境之间的冲突，增进行为抑制和自我控制力，提高ADHD学生对课堂环境的适应性。教师要明确学生学业需求和问题行为与课堂环境的关联性，针对具体的需要和问题找出对应的环境契合点，对环境做出可行性调整。环境创设需要取得各学科教师和其他学生的配合。对创设后的环境进行效果检验，考察学生学习需要是否满足，问题行为是否得以改善。

（四）自我管理策略。自我管理是提高课堂行为的有效手段。自我管理策略要求个体追踪其行为并承担由此导致的后果，基于其行为给予奖励。根据应急事件管理或认知控制的原则可以将自我管理策略分成不同的具体措施。以应急事件管理原则为依据的措施干预高度重视行为回应和结果的关系，要求学生自评行为并在行为出现之后做出适当推论。自我管理、自我奖励、自我记录等策略都是以应急事件为依据的自我管理程序。相反，以认知为依据的自我管理策略强调先前回应，需要ADHD学生检查反应前的思维过程，通过强化具体认知和元认知技巧提高行为的自我控制。[6]修正思维过程是以认知为依据的自我管理策略的目标，具体策略有问题解决技巧和自我指导。课堂中应用自我管理策略的关键是学生自我评估的准确性，必须训练学生准确地认知和记录目标行为。

ADHD学生普遍缺乏自我管理能力。自我管理要求个体具备评估环境、确定应对的备选方法以及分析各种应对方法可能导致的各种后果的能力。自我管理能力不足导致ADHD学生出现以下问题：课堂难以集中注意力、无法对社会情境做出适当反应及完成任务。教师帮助学生学习运用自我管理程序来监控、记录、分析和强化自身行为是解决问题的有效方法。[7]自我管理策略实施步骤如下：确定目标行为，将目标设定为消除某种令人不愉快的行为或强化某种良好行为；制作计分图；记录行为出现频率；自我管理程序与小组成绩相联系。以数学课为例，可按如下步骤应用自我管理策略：在每节数学课的最后用一份五点量表（0=无法接受，5=极好）评估自己在专心完成任务方面的情况。教师也同时对学生的行为打分，然后根据自评分数与教师所打分数的吻合程度对学生进行奖励，分数可以用来换取某种特殊待遇。研究显示，在应急小组模式下使用自我管理策略有效性更加明显。在小组中，某个学生的行为与整个小组的成绩紧密相连，成员必须共同努力一起达成目标，强化小组成员之间的相互依赖。在应急小组模式中，教师可以对所有学生使用相同的行为管理方法，而不必特殊对待那些在自我管理方面需要帮助的学生。因此，应急小组模式对于班级中有ADHD学生的普通教师非常有效。

自我管理策略实施关键是学生自我评价的准确性。为提高其准确性必须对学生进行目标行为的认知训练，使其能够清晰地概述并理解目标行为。同时，还应调动ADHD学生的积极性，有意识、有准备地对课堂表现进行追踪、调整。策略实施的复杂之处在于前期的训练和实施过程中对学生的监控，虽是“自我管理”，却不是ADHD学生独自一人进行，需要同时获得其他同学的配合和教师的指导、管理和评价。多方合作是策略有效实施的保证。

注意缺陷多动障碍学生教育干预是提高学业成就、改善课堂表现的关键。课堂学习教育干预包括高度结构化的教学设计和教师指导，以环境为主的环境创设和自我管理。教学设计旨在为ADHD学生提供高度结构化的课堂结构，使教学符合学生的认知结构和思维特点；教师指导主要在引入、管理、结束课程三个环节，针对课堂中的学习和行为问题提供额外资源；环境创设根据ADHD学生的特殊需要对课堂环境做出调整，减少分心，增加适应性；自我管理是提高学生课堂控制能力的关键。结构化的教学设计、多方面的教师指导、多样化的环境创设和自我管理使ADHD学生适应并积极主动地参与课堂学习，提高学业表现。同时，教师、学生、教学环境的三方互动，体现生态化的特殊教育观，符合特殊教育发展趋势。

二、注意缺陷多动障碍学生课堂学习教育干预策略实施建议

注意缺陷多动障碍学生课堂学习教育干预策略应符合学生认知结构和思维特点，针对学习和行为的主要特征进行干预。影响干预策略有效实施的因素多种多样。从实施过程来说，干预前对学生行为评估的准确性、干预过程中影响因素的排除、干预之后效果考察；从人员来看，学生本人、教师、同班同学、家长甚至学校其他工作人员都可能带来或成为影响因素。其中策略的科学性、教师专业素质、干预时间以及同伴课堂互动是主要影响因素。

（一）保证干预策略的科学性。注意缺陷多动障碍学生教育干预策略并非凭想象获得，也并非全凭经验就能满足实践需求。任何经实证研究的干预策略，其策略本身和实施过程都必须保证科学性。科学的干预策略，科学的实施过程是教育干预取得成功的关键。教学设计、教师指导、环境创设和自我管理是目前ADHD学生课堂学习教育干预最常使用的策略。随着科技的进步和研究的深入，未来必然出现一系列新的干预措施或方法。无论是已有的还是有待进一步开发的干预策略，其应用必须满足以下几点要求：干预策略符合学生身心健康发展的要求，符合学生学习和行为特点；策略实施不能影响正常的课堂教学，在保证正常的课堂秩序下实行；策略实施过程不给学生“贴标签”，不过分强调学生的特殊性；干预策略在教师的指导和监控下实行，不能放任自流；教育干预策略应与家庭干预相互配合，不能影响学生的其他干预治疗；策略实施之后做好课堂监控，考察策略实施效果；在教师科学掌握干预策略、能有效应对突发状况的前提下应用。在满足以上要求的前提下，保证干预策略的科学性，注意缺陷多动障碍学生教育干预才能取得预期效果。

（二）加强ADHD幼儿早期干预。活动过度和冲动性强是幼儿常见情况，许多非ADHD幼儿也会表现出大量自主活动以及冲动控制能力的缺乏。因此，学龄前幼儿的鉴定与干预常被忽略，错过建立良好行为的最佳时期。Dan（2016）实验研究多种干预方法相结合的干预项目在幼儿园实施的效果，旨在帮助有严重冲动行为的幼儿发展自我监管行为。项目实施之后幼儿园教师报告幼儿的自我监管技巧普遍提高。[8]研究表明，为学龄前ADHD儿童家长提供密集的、结构化的应用性行为管理程序，能够有效改善儿童的行为和学业准备技能。[9]对ADHD幼儿实施早期干预的关键是幼儿教师具备相应的专业知识与技能。学前教师对有特殊需要的儿童和家长有很大的影响。如果教师理解个体的需要和障碍的性质，针对不同个体就能提供支持性措施，也能为学前儿童家庭提供更多支持性帮助。教师专业发展应配合学前教师的相似需求。专业人员需要通过挑选与ADHD有关的、反映真实信息的阅读材料来支持学前教师。学前教育主管和专业人员要为学龄前教师提供资源库，包括有准确信息的视频、音频和打印资源。教师具备专业知识，提高早期干预意识，才能有准备且有针对性地为ADHD幼儿实施早期干预。

（三）提高教师专业素质。学生的不适当行为通常在教室中被首次发现，教师是第一个关注到学生行为问题并为学生做评估的专业人员。教师在为其他学校人员、心理学家、执业医生提供诊断ADHD学生的学业表现、社会关系和日常学习等重要信息方面发挥重要作用，同时也在为家长提供关于如何帮助学生发挥潜在功能、克服障碍方面扮演重要角色。教师要想在所有任务中发挥作用必须具备专业的ADHD知识。课堂教学环境中，教师拥有的关于ADHD的知识和看法会影响课堂实践，反过来会影响学生的学业表现。教师对ADHD学生的态度和行为也会影响其他学生对ADHD学生的看法。教师专业技能培训的重点是持续性和针对性。学校应为所有的指导教师和任课教师组织结构良好的职前和在职的教师训练项目，教授如何教育ADHD学生和其他有特殊学习困难的学生。训练应持续进行，教师不仅应该了解ADHD病因学、诊断、预后的相关知识，更应该掌握如何使学生在课堂上表现出积极行为的干预方法。此外，持续的训练应保证教师始终处于问题解决的情境之中，提供给教师处理学生问题行为的新方法。

（四）关注同伴课堂互动。注意缺陷多动障碍学生的课堂表现与普通学生相比存在更多问题，既影响学习成绩，也影响与其他同学正常的课堂相处，反之亦会影响学业表现。ADHD学生在课堂互动中通常处于劣势，很多学生处于被排挤的边缘状态，严重影响学生的学习和身心健康。因此，正确处理ADHD学生与同伴的课堂关系是提高学生学业成就的重要举措。课堂中的合作探究学习是培养学生合作意识的有效途径，也是教师常用的教学手段之一。研究显示，在小组成员共同获得奖励与惩罚的同时，ADHD学生表现出不适当行为的情况减少。另外，没有关于同伴压力(如威胁或消极的口头评论)可能导致副作用的证据。[10]且有研究认为当教育者试图改变ADHD学生的不良行为时，征得同伴的支持或合作，以此作为同伴干预，可以取得很好的效果。同伴干预系统的积极效果包括：更有效的提供及时且连续的反馈，促进一般化，提高行为和学业表现。同伴干预的前提是创造自由且民主的课堂氛围，为同学之间的积极互动创造有利条件。

注意缺陷多动障碍学生教育干预策略实施应特别注意影响因素可能带来的后果。干预策略科学性主要保证策略本身及实施过程的科学化，是教育干预取得良好效果的前提和基础；早期干预强调在时间上提早对ADHD幼儿干预，抓住儿童发展关键期，为后续建立良好行为打下基础，特别强调对幼儿教师的知识培训；教师在学生教育干预中扮演重要角色，教师专业素质是影响干预效果的重要因素；同伴课堂互动是影响ADHD学生学业、人际交往的重要因素，积极健康的课堂互动能提高教育干预的有效性。

注意缺陷多动障碍逐年增多的发病率，对儿童学习、生活带来的多种不利影响使得教育干预成为研究热点。注意缺陷多动障碍学生的教育干预包括学业指导、行为干预和课堂适应，实证研究表明，教学设计、教师指导、环境创设和自我管理是ADHD学生提高学业成就、改善课堂行为、增加适应性的有效策略，教学、教师、环境、学生的有序融合，生态化特殊教育观的实际体现，最大程度地满足ADHD学生的特殊教育需要，充分发挥其学习潜能。干预策略实施过程应注意发挥各种影响因素的推动作用，使其成为教育干预的中坚力量。

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