“乱花渐欲迷人眼”——论文学理论教材中专业术语的使用不当现象

吴春平，张 俊



“乱花渐欲迷人眼”——论文学理论教材中专业术语的使用不当现象

吴春平，张 俊

（安庆师范大学 文学院，安徽 安庆 246133 ）

当下通用的文学理论教材专业术语使用不当的主要表现为：将原本简单明确的概念改造得陌生化；中心词去文学化；同一问题重复表达，术语重叠化；将某些传统术语拆分成若干相互交叉的概念，造成术语的纠结缠绕。文学理论教材专业术语使用不当人为造成文学理论的玄虚和艰涩，使理论教学与通常的文学批评实践相脱节，妨碍了文学理论知识的教学与传播。应该破除“唯洋是从”的心态，立足现实，建立起属于自己的专业术语体系，要使文学理论专业术语更具文学色彩，并赋予传统文学理论术语以新的生命力。

文学理论教材；专业术语；使用不当

21世纪以来，学界对文学理论教材的反思研究持续升温。人们固守“本质主义”的思维方式，使学科的自我反思能力丧失[1]；严重“西化”，失去了我们自己特有的思维和言说方式[2]；计较所谓“中国特色”或“当代性”，迷恋话语权，未能直接面对古今中外的文学现实去把握文学的真理[3]；理论与实践相脱离，不能有效地解释当下的文学实践[4]；彰显学科知识，使教材内容与教学对象分离[5]；缺乏立论的“根基”，拼凑痕迹明显，导致理论的系统性和严密性缺失[6]；未能将审美性当做文艺学的“第一原理”去加以强调[7]等不同角度入手，指出当前通用的文学理论教材存在的种种问题与弊端，并提出改进意见。然而，有一点似乎未引起学者的应有关注，即教材编写中专业术语的使用不当现象。这不仅造成了学科术语科学性和专业性的缺失，也给文学理论知识的教学和传播带来了一定的障碍。对此，我们应认真加以反思。

一、 文学理论教材中专业术语使用不当的具体表现

专业术语是表达一个学科所特有的概念的语词。它是一个学科的基石，关系到学科大厦的坚实和稳固。专业术语要体现出专业特色，做到科学、严谨、明确，力避含混模糊、似是而非。对照这一要求，不难发现目前一些通用的文学理论教材都不同程度地存在着专业术语使用不当的现象。下面我们以使用广泛，影响深远的“面向21世纪课程教材”《文学理论教程》（第五版）（以下简称《教程》）（1）为重点考察对象，兼及其他教材来展开对问题的讨论。

其一，将原本简单明确的概念改头换面，人为造成文学理论术语的陌生化。经过几十年的探索和积累，八十年代广泛使用的统编教材，像以群的《文学的基本原理》（2）、蔡仪的《文学概论》[8]以及十四院校的《文学理论基础》[9]等已经搭建起较为稳定的理论框架，并拥有一套与之相应的理论术语。当然，随着学科的发展，理论术语的更新势在必然，但这种更新必须本着科学实用的原则，尤其是对学科中那些经过长期积淀已为人们普遍接受的最基本、最重要的理论术语的更改，要格外慎重，不可为新而新，得不偿失。1992年，“换代教材”《教程》出版。编者不仅对文艺学知识体系作出重新安排，而且还对理论术语进行了较大幅度的增删和修改，使人耳目一新。但令人遗憾的是，有些传统术语经过改造并没有获得理想的结果，相反，却成为身份可疑的陌生者。比如，《教程》第六章第二节的内容为“文学创造的主体与客体”，看上去一对概念十分严谨。那么，什么是“文学创造的主体”呢？《教程》解释道“文学创造的主体是作家、诗人”[10]128，即人们熟知的广义的“作家”。既然如此，为什么放着现成的“作家”一词不用，偏要拐弯抹角，舍近求远呢？“主体”，“哲学上指有认识和实践能力的人”[13]1 643，其所指远大于作家。尽管在前面加上了限定词“文学创造的”，但关键词哲学术语“主体”的运用，客观上还是人为地制造了距离感，纯属多此一举。

再比如，关于叙事视角，传统文学理论一般根据叙述人称来划分，分为第一人称叙述，第二人称叙述和第三人称叙述，十分清楚。《教程》在第十一章“叙事性作品”中采用了法国学者热奈特的做法，将叙述视角分为“零聚焦叙述”“内聚焦叙述”和“外聚焦叙述”三种情况，似乎十分新颖。但仔细看解释，这种划分并未提供比传统划分方法有实质性不同的东西。它们要么就是第一或第三人称叙述，要么就是第一或第三人称叙述的变化。而且为了便于理解，还必须用“第一人称叙述”或“第三人称叙述”的传统术语去加以说明。类似的情况还有第十四章第二节“文学接受的文化属性”，具体分为“审美属性”“认识属性”和“文化价值阐释属性”几点，显得十分高深。而这部分内容其实就是过去以群《文学的基本原理》中所说的“文学对社会生活的作用”，具体有“认识作用”“教育作用”和“美感作用”等。两相比较，“文学对社会生活的作用”简单明确，“文学接受的文化属性”语焉不详，所以，教师上课时一般都会解释“文学接受的文化属性”其实就是讲文学的社会作用，这样学生才会“恍然大悟”，而且，就算明白了，也很难消除隔阂感。可以说，将简单实用、通俗易懂的文学理论术语改造得臃肿冗长、晦涩不明已成为部分教材编写时的通病。

其二，中心词使用不当，造成文学理论术语的去文学化。文学理论专业术语的选择和使用应该尽量贴近文学，凸显其关于“文学”的理论色彩，最好使人一看就能想起文学。但目前一些重要的文学理论术语却渐渐远离文学而去。90年代以来出版的部分教材在名词术语使用上的一大特点，就是直接搬用了西方文论术语，这虽然在一定程度上丰富了我们的理论宝库，加快了文论与国际接轨的步伐，但由于编者在奉行“拿来主义”时，没有充分考虑到这些外来术语被翻译成汉语后的中心词在现代汉语中的主要涵义，结果造成了看似“很专业”的专业术语怎么看都不像文学理论术语的奇异现象，这方面最典型的例子就是“文学接受”。80年代，德国接受美学在中国得到广泛传播和认同。《教程》，还有同样跻身于教育部“面向21世纪课程教材”的刘安海的《文学理论》（华中师范大学出版社2000年版），以及陈传才的《文学理论新编》（中国人民大学出版社1994年版）、杨春时的《文学概论》（人民文学出版社2002年版）等教材，便用“文学接受”替代了以往的“文学鉴赏”，或者虽保留了“文学鉴赏”，但其本来位置已被“文学接受”所取代，而“文学鉴赏”则与“文学批评”并列，成了与属概念“文学接受”相对应的一个种概念。先不论这样的处理是否稳妥，单就其中心词——“接受”的使用看就明显不当。在《现代汉语词典》中，“接受”的唯一解释是“对事物容纳而不拒绝”[12]547，而“事物”则是指“客观存在的一切物体和现象”[11]1 153。可见，“接受”涉及对象广泛，可与众多事物相搭配。比如，接受“礼物”，接受“任命”，接受“现实”，等等，与文学若即若离。用“文学接受”替代“文学鉴赏”较大地削弱了理论的文学色彩，让人难以接受。更尴尬的是，“接受”是对事物“容纳而不拒绝”，这与启用它去反映“文学阅读活动中的现实复杂性”[10]335的愿望可谓南辕北辙。

再比如，1992年版的《教程》用“文学生产”取代了“文学创作”。尽管这是对马克思“艺术生产”理论的继承，但用经济学意味浓厚的“生产”一词去充当文学理论术语的中心词，不要说读者满腹狐疑，就是编者也底气不足。于是，1998年的第二版《教程》做了改动，用“文学创造”取而代之，并沿用至今。在《现代汉语词典》中，关于“创造”的解释是“想出新方法、建立新理论、做出新的成绩或东西”。而“创作”的义项有两个：“①创造文艺作品”；“②指文艺作品”[11]198。很显然，“创造”的外延大，包罗万象，而“创作”的外延小，与文学密切相关。弃“文学创作”，而用“文学创造”，是退而求其次，自找麻烦。也许有人会认为这是咬文嚼字、吹毛求疵。但不要忘了，我们是在现实文化语境中用现代汉语向中国读者讲述关于文学的基本理论，因此，文学理论专业术语中的中心词要符合现代汉语最规范的解释，或者要与人们最一般的理解相一致，就应该成为大家的共识。

其三，用不同文论的不同术语去表达同一理论问题，造成文学理论术语的重叠化。由于“历史的”和“地方的”的差异，文学理论往往呈现出不同的表现形态。但是，无论古今中外，文学的真理都是相通的。所以，只要是面对文学实践，尊重文学规律，不同文论对最基本的文学问题的看法往往是一致的，不同的只是表达方式而已。比如，文学阅读不是被动的，而是读者的一种积极的再创作行为，就是文学活动的基本规律之一。对此，波兰现象学家罗曼·英伽登认为：“阅读的过程就是读者凭借自己的经验去‘填补不定点’的过程。”德国接受美学理论家伊瑟尔指出：“文学文本只是一个不确定性的‘召唤结构’，那里面包含着某些‘空白’，只有读者才能填充这些‘空白’。”德国阐释学理论家伽达默尔指出：“艺术存在于读者与文本的‘对话’之中。”[10]357而中国古人则有“兴味”和“诗无达诂”等说法。在这里，“填空”也好，“对话”也好，还是“兴味”也好，说法不一，实则一样。文学理论教材是讲述文学的一般原理的，所以，对某一理论现象只要使用一个合适的理论术语去加以表述就可以了，不必重复表达。但在《教程》第十五章第二节“文学接受的发展”中，编者却对上述不同文论家使用的不同术语同时加以使用，结果，读者看到是“填空”“对话”“兴味”，还有“还原与异变”“理解与误解”等来源不同的一堆术语的罗列，导致叠床架屋，让人无所适从。由讲述原理变成中外文论知识的介绍，这是造成当下很多文论教材“拼盘化”遭人诟病的最主要原因。

其四，将某些传统术语加以拆分，形成若干相互交叉的概念，造成文学理论术语的纠结化。面对理论问题，既可以删繁就简、直抵内核，也可以条分缕析、层层剥茧。受外来文论的启发，部分教材对文学理论中一些重要的知识点进行重新审视，并予以细化处理，这样，原来单一的术语就衍生出系列术语。系列术语的形成固然可以深化人们对问题的认识，但也会因处理不当带来不必要的麻烦和纠结。比如，《教程》在传统的“文学作品”之外，又增加了两个术语：“文学产品”和“文学文本”。并解释道：“‘文本’（text）,在英语中是原文、正文的意思，这里用来指由作者写成而有待于阅读的单个文学作品本身。”[10]221而“文本只有经过读者的阅读接受，才能实现为‘作品’”[10]197。即读者没读过的文字材料是“文学文本”，读过的才能成为真正的“文学作品”。乍一看，十分清楚。但联系后文麻烦来了：“文本”又可分为阅读前的凝定了“作家的精神创造和情感体验”的“第一文本”和阅读后的“充满着读者个人的再创造”的“第二文本”[10]359。这显然是要用“文学文本”去彻底替换“文学作品”，与前面观点不一致。退一步，就算我们不理会这一逻辑错误，两个术语同时使用带来的麻烦依然可见。《教程》在第四编“文学作品”的开头特意交代：“本编在讨论文学形象、文学叙事、文学抒情和文学风格时，已将读者的因素或多或少地考虑在内，因此本编所谈论的已是‘文学作品’。”[10]197但实际上第四编的内容就是在谈相对独立的文学作品，实在看不出多少“读者的因素”。相反，“作者”因素的影响却较为明显。比如，在第十二章“抒情性作品”中，像“文学作品总是带有作者个人的主观情感因素，具有情感表现的性质”[10]280，“抒情性作品是通过特殊的话语组织形式来表现情感的”[10]286之类的文字，就随处可见。其实，作家创作的作品也好，读者阅读后的作品也好，还是独立于作家、读者之外的作品也好，就本质而言，它们都是那个语言构成物。在面对这个语言构成物时，我们很难将它与作家，或是读者割裂开来。也不是你说考虑了“读者的因素”它就是“文学作品”，没考虑读者的因素，它就是“文学文本”。当然，“强调作为审美对象的文学作品本身的相对独立性和本源性、可被再创造性”[13]不是没有意义的，但不一定非要额外增加一个术语，而是可以对完整的文学活动过程中“文学作品”先后几种不同的存在情况做必要的解释。比如将其分为“阅读前的作品”和“阅读后的作品”，这样，既强调了作品的相对独立性，又不至于陷于“文本”和“作品”的纠结之中。类似的情况还有“文学语言”与“文学话语”“文学言语”的纠缠，“文学消费”与“文学接受”“文学鉴赏”的缠绕，等等。

二、 文学理论教材中专业术语使用不当的弊端

文学理论教材中专业术语使用不当带来的弊端，是显而易见的。

首先，使原本简单明了的问题复杂化，人为造成理论的玄虚和艰涩。我们认为，从事理论教学的目的，是为了尽可能地帮助人们清晰地认识和把握看似纷繁复杂的现象世界，而不应一味追求理论的玄奥和精致，更不能人为地将问题复杂化，使人云里雾里、疑窦丛生。比如，《教程》引进了西方现代语言学知识和话语理论，对语言现象中的“语言”“言语”“话语”和“文本”做了区分，进而将文学定义为：“文学是一种语言艺术，是话语蕴藉中的审美意识形态。”[10]84随后，在进行最传统意义上的文学语言与科学语言、日常语言的区分时出现这样一段文字：“文学创造就是以话语为原料的生产活动。然而，文学话语不同于一般的科学语言和日常言语……”[10]119比较的东西应该在同一层次上，核心词起码要一致。在这里，要么都用“话语”，要么都用“言语”，要么干脆都用“语言”。可现在将“文学话语”与“科学语言”“日常言语”放在一起比较，怎么理解？问题还不止这样，在第十章中，“文学话语”又变成了“文学言语”。常见的、通俗的、人人都可理解的“文学语言”一词，一会儿变成“文学话语”，一会儿又变成“文学言语”，这岂不是“你不说我还明白，你一说我反倒糊涂了”？由于使用了一些陌生的新名词，于是便要解释，要兜圈子、绕弯子，最后，要么使人一头雾水，要么还是回到了人们最初的理解中去。

再比如，《教程》用现代文艺学更倾向于使用的“文学接受”和“文学消费”去替换传统文艺学术语“文学鉴赏”或“文学欣赏”，意图是要强调文学阅读活动的复杂性。为了充分说明这种区分的重要性，教材还特意指出了“文学消费”与“文学接受”的三点区分：前者具有物质消费和精神消费的二重性，而后者纯属精神活动；前者既包括阅读行为，也包括非阅读的消费行为，而后者一定是阅读行为；两者主客观条件不一样。最后，又进一步指出：“二者共同指向的核心均为文学欣赏或文学鉴赏这个文学阅读活动的最高层次。”[10]337概念是辨析清楚了，但后面的内容完全是在讨论文学阅读活动中的一般规律，并不涉及带有物质消费性质的非阅读活动。既然如此，何必要穿靴戴帽，多此一举呢？

其次，使理论教学术语与通常的文学批评实际相脱节，导致文学理论教学的悬空化。追求理论的简洁实用是大多数人的一种自觉意识，理论术语使用不当，自然也就难以为大众所接受。如今的中青年语文教师大多接受过目前这种文学理论知识的教育，然而，当他们面对中学生时所使用的理论术语仍然是“作家”“文学创作”“文学作品”和“文学鉴赏”等，而不是所谓更前沿、更科学的“文学创造的主体”“文学创造”“文学文本”和“文学接受”。另外，多数人在从事文学研究时也很少使用这些使用不当的术语。登录“中国知网”进行检索，时间限定在2000年至2017年之间，输入不同文学理论关键词，得到期刊论文数据分别如下：“文学语言”3 928条，“文学言语”83条；“文学创作”37 687条，“文学创造”68条；“文学作品”32 062条，“文学文本”5 597条。尽管这些文章很多不是专门讨论文学或文学理论问题的，但作为参考数据起码可以说明，20多年过去了，“新词”的认可度仍较低。更有意思的是，就是那些教材的编写者们也未必能统一认识。比如，《教程》副主编之一的王一川2003年出版的个性化教材《文学理论》共分八章，其中，第六章为“文学创作”，第七章为“文学阅读”。至于最核心的理论问题——文学的含义则被解释为：“文学是一种语言性艺术，是运用富有文采的语言去表情达意的艺术样式。”[14]这与《教程》中所使用的术语明显不一致。也就是说，我们费尽周折向学生解释的很多看上去很新、很专业的术语，除了在课堂上被提及外，很少具有实际运用的价值。这样，文论教学就被悬空化，成为效益低下的劳作。

再次，自我封闭，妨碍了文学理论知识的教学与传播。按理说，在众多的社会科学知识中，文学理论是最容易走出书斋，走向社会，走向大众的。因为，文学是人的情感的表达和精神的寄托，是对庸常生活的审美超越，文学娱情养性、无处不在。然而，本该拥有大量潜在热心听众的文学理论的现状却令人悲哀。眼下，不要说一般的作者和读者对文学理论毫无兴趣，就连汉语言文学专业的学生也敬而远之。于是，剩下的只有文学理论研究者了。“这就造成了一个很有意思的现象：在一个基本上是封闭的范围内人们互为言说者与倾听者。”[15]何以如此？除了诸多学者反思的种种原因之外，与专业术语的使用不当应该是有关联的。试想，当兴致冲冲的文学爱好者，尤其是大学新生满怀热情地打开教材，面对密集的、异样的，诸如“文学活动的对话性结构”“话语蕴藉”“文学创造的主体‘客体化’”“文学创造的物化阶段”“文学消费”“文学接受的价值诠释属性”“期待视野”“延留”“填补不定点”之类的术语，发现自己熟悉且钟爱的文学被讲述得佶屈聱牙、云遮雾罩时，其反应恐怕只能是失望和沮丧了。前些年，全国多次召开过高规格的文学理论教学与改革研讨会，公开发表的研究文论教材的文章也有数十篇之多，而这正是对文学理论知识教学与传播困境的无奈回应。

三、 文学理论教材中专业术语使用不当的成因及对策

文学理论教材专业术语使用不当的主要原因是我们的理论自信不够，没有用一套自己的术语去建立起相对完整的理论体系的底气。所以，面对汹涌而来的各种理论资源，尤其是西方现代文论资源，我们奉若神灵，来不及消化、吸收、整合就照单全收。另外，我们还急切地追求文论的“跨学科”和“全方位”，一味求新求变，结果造成：“一些教材只顾吸纳和拼凑各种文学理论的新知识、新概念、新观点、新学说等等,而忽视了作为一门学科、一个理论体系应有的科学性、系统性、学理性和自洽性。”[16]面对文学理论教材专业术语使用不当的现象，应该采取以下对策：

首先，面对实践、建构原理，使文学理论专业术语自成体系。文学理论教材是讲述文学的基本原理的。文学基本原理的建构固然离不开古今中外文论成果的滋养，但又不是对各种文论知识的简单摘录和搬用，而应有自己独立的理论体系。文学原理要面对文学实践去探寻、揭示文学活动的基本规律，并在此过程中形成一套自成体系的专业术语。文学理论专业术语的使用一方面要对中外文论术语进行借鉴、整合和化用，另一方面也要合理继承建国以来经过几十年的探索、积累而形成的一套较为成熟、定型的理论术语，当然，必要时也可以创造新术语。总之，古为今用、洋为中用、开拓创新。

其次，立足文学、使文学理论专业术语更具文学色彩。文学涉及社会生活的方方面面，人们可以从不同的角度对它进行考察和研究。但基础性的文学理论教学没有必要面面俱到，搞得琐碎而玄奥。文学理论教学要抓着文学活动的主要环节，将注意力集中在以文学作品为纽带的人的一系列的写作和阅读活动上，至于其他的派生问题，则可以放在一边由专业的文学理论研究者去琢磨。比如，我们只要讲清文学阅读的一般规律就可以了，至于既包括阅读状态，又包括非阅读的带有物质占有性质的泛泛的文学消费，则可不予关注。我们使用的理论术语要紧扣文学，最好能“望文生义”。比如，《教程》第十五章中的“理解与误解”，作为对西方阐释学理论的吸收和借鉴，似乎无可厚非。但如果从贴近文学的角度看，使用“误解”一词显然不如“误读”合适。“读”抓住了读者的主要行为特征，意思明确，没有歧义，而“误解”就其字面意思而言，是“理解得不正确”或“不正确的理解”，其外延远大于“误读”，真的很容易让人产生误解。

再次，“旧瓶装新酒”，赋予传统文学理论术语以新的生命力。所谓“旧瓶装新酒”就是对传统术语作出新的解释，使其符合今天人们对问题的认识。一般情况下，某一专业最重要的核心术语都具有历史的连续性和稳定性，不宜轻易更换。除非人们对问题的认识有了重大变化，传统术语已无法与新思想、新认识相匹配，而且也不再具有自我更新的可能，这样，其被淘汰也就在所难免。可现在被我们舍弃的一些传统术语并没有丧失生命力，相反，它们具有一定的包容性和开放性，完全可以获得新生。比如，“文学鉴赏”一词，以往我们可能更多强调的是文学阅读中的理想状态，即偏重于“赏”。但在《现代汉语词典》中，“鉴赏”的解释是“鉴定和欣赏（艺术品、文物等）”[11]623。即“文学鉴赏”可分为“鉴”和“赏”两部分。“赏”即过去人们理解的欣赏、品味和把玩，而“鉴”则是审察、鉴别之意，是读者对作品是否符合自己需要的主观判断。这样，文学阅读中的抵触、排斥等不理想状态也就包含在其中了。可见，“文学鉴赏”不仅可以挑起“文学接受”的重担，而且就词义而言，比“文学接受”更准确、更妥帖。其他一些传统术语，如“文学语言”“文学作品”等，也可以做同样的处理。

注释：

(1)童庆炳著《文学理论教程（第五版）》，高等教育出版社，2015年版。该教材于1992年出版第1版，后来于1997 年、2004 年、2008年、2015年进行过四次修订，是“面向21世纪课程教材”和普通高等教育“九五”规划国家级重点教材，高等教育出版社“百门精品”课程教材。该教材被国内 500 多所高校采用，发行量逾百万册，占领同类教材市场的百分之九十以上。

(2)以群著《文学的基本原理》，上海文艺出版社，1979年版。该教材1983 年第 3 版第4 次印刷时，累计印数达 53.5 万册。

(3)这一解释在此后的1983年第二版和1996年第三版中一直沿用，未作改动。

[1]陶东风.大学文艺学的学科反思[J].文学评论，2001（5）：97-105.

[2]曹顺庆.重写文学概论——重建中国文论话语的基本路径[J].西南民族大学学报，2007（3）：72-76.

[3]罗宏.文学理论教材建设中存在误区——文学理论教学札记[J].学术界，2005（2）：140-146.

[4]吴春平.文学理论教学与文艺学学科建设[J].文学评论，2007（6）：93-97.

[5]张永刚.知识、方法与思维：文学理论教材的分类供给[J].学海，2011（5）：37-40.

[6]刘淮南.文学理论教材中的两个突出问题[J].忻州师范学院学报，2012（1）：103-108.

[7]刘锋杰，尹传兰.从“上层建筑”到“审美意识形态” ——60年来文论教材中文学性质的再定义研究[J].文艺争鸣，2013（9）：6-14.

[8]蔡仪.文学概论[M].北京：人民文学出版社，1979.

[9]十四院校编写组.文学理论基础[M].上海：上海文艺出版社，1981.

[10]童庆炳.文学理论教程[M].第五版.北京：高等教育出版社，2015.

[11]现代汉语词典[M].修订版·北京：商务印书馆，1996.

[12]现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1978.547.

[13]刘安海，孙文宪.文学理论[M].武汉：华中师范大学出版社，1999：96.

[14]王一川.文学理论[M].成都：四川人民出版社，2003：25.

[15]李春青.在审美与意识形态之间——中国当代文学理论研究反思[M].北京：北京大学出版社，2006：218.

[16]赖大仁.从文学理论教学看当代文论建设与创新[J].江西师范大学学报，2003（5）：18-21.

A Labyrinthine View in the Flourishing Flowers: On the Phenomenon of Improper Use of Terms in Literary Theory Textbooks

WU Chun-ping, ZHANG Jun

(School of Chinese Language and Literature, Anqing Normal University, Anqing 246133, Anhui)

The improper use of terms in literary theory textbooks commonly used nowadays mainly presents as follows: defamilarization of the simple and explicit concepts, deliterariness of the headwords, repeated expression of the same problems and overlapping of the terms, some traditional terms being split into intersected concepts, resulting in the entanglement of terms. The improper use of terms in literary theory textbooks makes theories lofty and obscure, causing separation between theory teaching and literary criticism practices, hindering teaching and circulation of knowledge of the literary theories. The mentality of “the foreign being absolutely right” should be abandoned. A professional terminology system of our own based on realities should be established. Terms of literary theory should possess more literary flavor and traditional theoretical terms should also be endowed with new vitality.

literary theory textbook; term; improper use

2018-05-21

吴春平（1959- ），男，安徽舒城人，副教授，硕士生导师，研究方向：文学基础理论；张俊（1964- ），女，安徽枞阳人，副教授，研究方向：现代文学思潮。

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2018.04.16

H136

A

1004-4310（2018）04-0091-06