中西“德育”概念的比较——贝雷迪比较四步法在中西“德育”概念比较中的应用

霍红颖，李勇

（深圳信息职业技术学院软件学院，广东 深圳 518172）

人才培养是高校的首要任务，构建国际一流院校首要任务是建设国际一流的人才培养方案。我国现有的人才培养方案明确指出：“贯彻德、智、体全面发展的教育方针，培养有理想，有道德，有文化，有纪律的社会主义公民，提高全民族的素质”。因此，人才培养方案应以德育为首。目前我国德育教育领域还存在不少问题和困难，针对“德育”的概念，在理论界也一直争论不休，有的认为德育即道德教育，有的认为德育是思想政治教育，也有更广义的德育概念认为德育除基本功能要素之外（思想、道德、政治），还有心理教育、青春期教育、法律教育、性教育、环境教育等等[1]。因此，如何借鉴德国、美国等西方发达国家的德育教育理念，厘清德育概念的内涵与外延，分析中西方德育异同，从而增强德育的实效性，推动中国德育实践的健康发展至关重要。

本文通过“贝雷迪比较四步法”对中西方“德育”概念进行比较分析。“贝雷迪比较四步法”是贝雷迪（George Z. F.Bereday）在其代表作《教育中的比较法》（Comparative Methods in Education）提出来的比较教育方法。他将比较教育的研究划分为四个部分：第一，描述，描述所要比较的任务在不同区域的基本情况，收集广泛的材料；第二，解释，对所了解的基本情况做出原因分析；第三，并列，将要比较的任务按照一定的规律格局排列起来，设立一定的比较标准，进一步进行资料的解析；第四，比较，对并列的材料进行结论性的总结。

1 描述

对概念的理解，必须要明确这一概念的“内涵”与“外延”。中西方德育概念的不同正是由于它们对德育概念“内涵”与“外延”理解的不同而造成的。

1.1 中国德育概念

国内对“德育”概念的理解并不统一。从内涵上看，主要有以下四种代表性的观点：

1）德育就是在一定的社会环境中，将特定的阶级观点、思想观念、政治原则、道德规范、行为习惯等内化为个体思想和道德品质的教育活动[2]；

2）德育是教育者依据特定社会环境或特定阶级的要求，通过有目的性、有计划性和有组织的活动，对受教育者施加广泛而系统的影响，从而把这些社会思想和道德变成个体的思想意识和道德品质[3]；

3）德育是教育者在一定社会或阶级的要求下，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治、道德影响，通过受教育者积极的认识、体验和身体力行，形成他们的品德和自我修养能力的教育活动[4]；

4）德育是教育者按照部分社会和受教育者的要求和需要，遵循品德形成规律，采用言教、身教等有效手段，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德等多方面素质的系统活动过程[5]。

从外延上看，德育还有广义与狭义之分。狭义的德育认为德育就是道德教育。广义的德育则认为德育应该含有更多的内容，主要分为“三要素”说（思想教育、政治教育、道德教育），“四要素”说（增加心理教育），“五要素”说（增加法纪教育）。

所以，可以说中国德育理论界都承认“德育是一种有目的的教育活动”。关于德育概念内涵的争论点在于“德”为何物，即把哪些社会要求内化为个体的品质[6]。广义德育的外延至少应该包括思想教育、政治教育、道德教育，狭义的外延则认为德育即为道德教育。

1.2 西方德育概念

西方康德时代以前没有“德育”这个名词，但存在德育事实。1860年英国学者斯宾塞在其《教育论》中，把教育分为“智育、德育、体育”，自此，德育逐渐成为教育世界中的一个基本概念。在西方，关于德育的解释可以用“moral education”来翻译，“moral”源自“mores”，原义为“风俗”、“习惯”、“习性”等。西塞罗在翻译亚里士多德著作时，用“morals”代替希腊语“ethike”，即指国家生活中的道德风俗和人们的道德个性，有风尚、习惯、性格、行为等义，后来引申为道德规范、行为品质。因此，在西方狭义的外延认为德育就是道德教育。

西方德育也含有广义的德育概念。西方国家虽无广义德育之“名”，但这并不代表他们没有行广义德育之“实”。虽然很少使用“德育”概念，更多的是使用公民教育、职业生涯规划、心理辅导、行为指导等。但其基本内容是以道德教育为基础的辅以广义德育概念在内的综合教育。美国学者厄内斯特·博耶（Ernest L.Boyer）在其《学校改革的第三次浪潮中》写到，“缺乏道德智慧才是威胁美国社会的主要因素而非科学信息技术”，“现在，美国需要建立一个道德体系。”在美国，德育和其它教育一样，是任由各州自由决定，中央政府没有统一的德育大纲，但道德精神、自由、民主、人权、责任和公民的权利与义务等基本要素均体现在德育内容中，其他西方发达国家也都反复强调培养学生的“爱国精神”和“责任公民”意识。可以看出，西方国家德育概念也可以从广义和狭义方面来理解。其广义德育广泛分布在哲学、宗教、人文、政治等教育领域，其实践过程更是隐藏在各种课程的教学活动中。

2 解释

2.1 对中国德育概念的理解

中国德育观的形成是一个历史发展的过程，在不同时期对德育概念的界定是不同的。

从纵向时间的角度可以分为传统德育概念和近现代德育概念。

2.1.1 传统德育概念

中国的德育思想萌芽于西周，形成于春秋战国时期。其后，德育思想体系得到了不断拓展，在中国传统的家国同构政治体制和自给自足的小农经济联合包裹下，传统德育思想主要呈现以下两方面特征：

第一，具有政教合一趋向。封建忠君思想教育的重要内容就是德育，其终极目的是为统治阶级服务。其作用的机制就是家国同构的社会结构，大“家”就是一个小国，小国就是一个大“家”，在家尊父，在国忠君，强烈的政教合一趋向要求道德为政治服务，为政治提供舆论的支撑和理论的辩护。

第二，强调道德规范性。这种规范性对外表现为“修道”即遵守服从各种行为规范，“三从四德”、“五伦”等道德规范就是这种规范性发展的结果。这种规范性对内则表现为“养德”即修身养性的自我修养方式，以期达到内圣外王的境界。总之突出的道德规范性可以简而言之为“明人伦，成圣贤”。

2.1.2 对中国近现代的德育概念理解

中国近现代的德育概念保留了传统德育的部分内容，同时根据时代要求做了扩展。近现代“德育”这一专门术语最早使用于1902年颁布的《钦定京师大学堂章程》，提出“外国学堂于知育体育之外，尤重德育”，1906年王国维在《论教育之宗旨》中正式使用了“德育”一词，这里的“德育”即“道德教育”。1928年，唐钺等人在《德育大辞典》中也把“德育”理解为“道德教育”，在同一时期，王克人，余家菊等人在编著《中国教育辞书》时，也写到“道德教育，训练道德品格之教育也，一称德育。”[7]因此，在我国引入“德育”概念的早期，德育特指道德教育，这一情况一直持续到建国之前。新中国成立之后，德育的内涵与外延被不断增加。2001年，国务院颁发《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，指出德育要使学生具有爱国主义、集体主义精神……；具有社会主义民主法制意识……；逐步形成正确的世界观、人生观和价值观；具有社会责任感……良好的心理素质，培养高尚的审美情趣和健康的生活方式……。至此，德育的内涵扩充成为了道德教育、政治教育、思想教育、心理教育等内容。在这些教育内容中，“思想教育是先导，政治教育是核心，道德教育是重点，心理教育是基础[8]。”

2.2 对西方德育概念的理解

与中国德育概念内涵和外延相比较，西方德育概念的内涵与外延也具有自己鲜明的特色。

2.2.1 西方德育发展阶段

西方德育的内涵与外延是随着历史的发展而不断变化发展的，具体分为以下几个阶段：

第一，道德与实践紧密结合的时期，实践是道德存在的基础。古希腊人将实践视为道德的来源，他们认为道德是实践的需要，实践是道德存在的最终依据。因为在这个时期，人相对于自然很弱小，自然灾害频繁，再加上战争等原因，人面临的最大实践就是如何生存，所以，这时人所需要的最宝贵的品德就是勇敢，智慧等，勇敢机智地和自然斗争，和敌人战斗，想方设法的使自己和族人生存下来。人们所推崇的其它优良品德无不来源于实践的需要，实践就是德育的全部内涵。

第二，道德与实践产生裂痕的时期，理性逐渐成为道德原则的普遍追求。随着生产力的发展，人类阶级社会的产生，维护特权阶层和统治阶级的利益，保持城邦的稳定成为这一时期德育的重要内容。德育施教者已经逐步的脱离实践生产，开始了专司其职的教育工作。思想家在讨论“德”时，已经将道德从客观的道德习俗向人的主观道德过渡。毕达哥拉斯将“和谐”与“秩序”看作德和善；苏格拉底则认为“美德即知识”；柏拉图却以理性为最高的原则，认为现实的一切都是知识理性的反应。从这时起，对理性的追求成为衡量人们高尚道德行为的标准，过分的理性追求使理性逐渐演变为一种外在的强制规范，道德逐渐与实践疏远。

第三，道德与实践完全破裂的时期，上帝成为道德价值的最高标准。在神学文化的影响下，宗教规范不断的内化，潜在地成为人们的道德信念。因此，在这一时期，最重要的品德就是无条件的相信上帝，对上帝的丝毫怀疑会被看作是道德沦丧，道德与现实完全的脱节。

第四，贬低理性，推崇非理性的时期，试图从人的主体性存在本身寻找道德的根据。文艺复兴伊始，西方逐渐出现了贬低理性，崇尚非理性的浪潮。近现代的道德学家们不断质疑人类理性，否认其具有的普遍标准，否定道德的客观依据，认为道德源自于某些非理性力量，道德的标准也来至于非理性因素。

2.2.2 德智统一

西方文明源于四大德目，即智慧、公正、勇敢和节制，德谟克利特甚至认为智慧是最高的德目，人只有依赖智慧才能达到幸福。“在亚里士多德看来，理智德性的表现形式即知识和智慧，一个人要形成勇敢的美德就必须要有勇敢的知识和理智[9]。”“我爱我师，我尤爱真理”，更是深刻表现了知识与道德之间的关系。与中国传统的以伦理为本位，知（智）德统一于德的德育方式不同，西方德育更加强调以智为本，智德统一于智。在对德育概念的理解中，更多地强调了它的理性与知识对德的驾驭。

2.2.3 注重个性化教育

西方德育有明显的个性化特色，它强调价值、伦理的本体是个体的人，“道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而存在”，因而道德是从个人的价值需要出发。在教育的手段上，西方德育推崇个人意志自由的选择。因而，他们注重对学生道德思维能力、道德敏感性的培养，尊重学生的自由选择，在教学的过程中，推崇案例教学，道德讨论等方法。

3 并列

中西文化环境的差异，文明路径发展历程的不同，导致中西语义下对“德育”概念的理解各具特点。

3.1 中西德育概念的共同点

中西德育概念虽存在种种的不同，但并非两者不存在交集，中西方狭义的德育概念都指道德教育。如前所述，我国德育理论界对德育概念的理解虽不统一，但却基本认同德育包括道德教育。在西方，德育即指道德教育也是得到认可的。在伦理学范围、一般的社会生活领域，德育一般就是指道德教育，这一点中西方也是共同的。

中西德育概念在广义上也有类似之处，我国在涉及意识形态领域，在与智育美育体育相对应时，德育囊括了思想教育、政治教育、道德教育和心理教育，成为了广义德育。西方国家虽然没有明确的意识形态领域，但是在哲学、宗教、人文、政治等教育领域，也都包括了德育概念。中西方的广义德育概念虽然范围不尽相同，但都在狭义概念上进行了有效扩展。

3.2 中西德育概念的不同点

首先，中西方关于德育概念外延的具体化程度不同。中国德育概念的外延至少已经具体化为“三要素”（道德教育、政治教育、思想教育），在学校的活动载体包括思想政治理论课教学、日常的思想工作、党团工作和学生会工作，乃至学生公寓工作等。而西方德育概念的外延则根据国情的不同而各不相同。由于西方对自由、个人主义的过分强调，导致了个人利益、价值、自由的至上性。当“尊重个人自由”走向“放任自由”时，社会的整体性就有可能被忽略，因而也就不能提出具体的德育外延，只能以较为抽象的爱国主义、社会规范表示。

其次，中西方关于德育概念内涵的理解不同。中国德育概念的内涵可以理解为“德育是一种有目的的教育活动”，也就是“把社会要求的规范内化为个体的品质”。既然如此，则这种社会要求必定是全社会所追求的，因而中国的德育内涵更多的含有道德理想的成分，给人们树立的是一个“内圣外王”的圣人境界。而西方德育内涵则更多的强调道德原则、道德规则的实际作用。这种原则、规则实际上来源于他们对人性的不信任，因而需要借助外在力量来维护人与人之间的关系，这就衍生了“契约”文化，它要求人与人之间遵守彼此的协定，尊重大家创立的规则。这就进一步使西方德育内涵突出的强调“公德”，把人与人之间的协定契约扩张到整个社会。

4 比较

通过以上对中西德育概念的描述、解释和并列，可以发现中西方德育概念均有可取之处，中国德育概念应扬长避短，才能更好的促进德育实践的发展。

4.1 德育概念要避免泛政治化倾向

中国德育概念的外延包括政治教育，由于历史文化的原因，在德育的实践活动中，存在着德育泛政治化的倾向。“政治是阶级之间、民族之间、社会集团利益之间基于各自根本利益发生的相互关系以及与此有关的活动[12]。”在阶级社会，任何教育活动都要受到政治的影响。德育作为教育的一部分，必然带有一定的阶级倾向性。但教育也有其自身的规律，不能够混淆两者的区别，更不能把政治教育等同于德育。当德育作为国家的意识形态出现的时候，强调的实际上是德育的政治功能，这种功能有利于社会的有序与稳定，但也不能夸大这种政治功能，德育与政治教育之间应该保持适当的张力。同时，不能把道德教育的研究机制简单的套用在政治教育，思想教育等活动中。

4.2 德育概念内涵的适时性调整

中国德育概念内涵“理想层次的教育比重较大，而西方道德原则、道德规则层次的教育比重较大”，针对中国德育概念内涵“重私德，轻公德”的现象，德育概念要适当调整自己的内涵。比如，根据年龄或者成长环境，分级分层设定道德规则。根据学生年龄和道德认知发展程度，选择适当的道德规则，低年级加强道德规范的教育，高年级侧重社会规范、政治信仰的教育；根据学生活动范围和成长环境，从小到大，家庭、邻里、社区、学校、地区、国家、世界等，合理安排道德教育内容，避免道德教育内容颠倒、交叉、重叠。

如前所述，中国德育概念“在意识形态领域、在与智育体育美育相对应时，德育一般指广义德育，在伦理学范围、在一般社会生活领域，德育一般是指狭义德育”。由于德育所指的对象不同，根据不同的语境可以有不同的德育概念。德育从最初的道德教育，逐渐扩展到思想教育，政治教育等，这类概念的具体含义可以根据具体的对象和特定的语境来确定。特别是在新时期，德育环境，德育对象等均发生变化的情况下，有必要根据新情况充实调整德育的内涵和外延。

总之，中西文化在性善观念与性恶观念上，在家族宗法文化和宗教神学文化上，在圣人情感和罪感心理上，在人治传统和法治契约传统上都存在不同，这些背景对德育概念的影响不言而喻。因此在分析和引用西方的相关理论时，必须注意到中西文化背景上的不同。只有立足于此，德育概念的比较才会有意义，德育相关概念之间的关系才能更好地被厘清，借鉴西方国家经验构建国际一流院校也才更有意义。