基于深度学习视角的英语教学模式反思

范 文 静

(石家庄职业技术学院 公共外语部，河北 石家庄 050081)

“深度学习”是当代学习科学领域提出的新的学习理念，指出学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于历史背景、文化背景、生活背景的社会建构过程。深度学习强调在理解的基础上，学习者能够批判性地学习新的知识和思想，并将新的知识和思想融入已有的认知结构中，能够在众多的思想间进行联系并能够将已有的知识迁移到新的情境中，决策和解决问题[1]。本文通过分析石家庄职业技术学院学生英语浅层学习的成因，反思教学模式，探索促进学生深度学习的课堂教学策略，以提高学生英语学习的有效性。

一、学生英语“浅层学习”的成因

不同于充满认知发展和情感体验的深度学习，“浅层学习”指的是学生为了通过课程考核，不求甚解地、被动地接受学习内容。表现为简单地记忆、复制书本知识及教师所教授的内容，这种学习状态使学生难以在新知识和原有知识之间建立联系，更谈不上主动地、批判性地学习，实现新知识的迁移和应用。这种以机械识记、浅显理解和应用为特点的浅层学习属于布鲁姆教育目标分类学[2]中的最低分层，无法实现高职英语教学服务于学生的专业发展及培养高素质技能型专门人才的教育目标。

通过对石家庄职业技术学院学生英语学习现状进行调研和分析，发现造成浅层学习的因素主要有以下几方面：

1.既往学习经历的负面影响

石家庄职业技术学院生源主要由普高生、中职生和单招生构成。相当一部分学生的既往学习经历带给他们的失败感和挫折感，以及在基础教育阶段所形成的英语知识漏洞和语言能力的欠缺，造成原有的英语学习与高职阶段的英语学习衔接不畅，形成学习障碍。而复杂的生源结构也导致同一授课班级的学生英语程度不一，尤其是程度较低的学生，在背负着既往学习经历的负面影响的同时，还要面对缺少个性化的、统一的学习任务、学习材料、评价方式，致使他们的积极性、主动性和自信心进一步受到打击，形成消极的情感体验及被动接受知识的浅层学习。

2.学生的主体地位难以体现

随着“以学生为中心”的教学改革的不断推进，师生定位理念较传统教育模式已有所改变，然而，在实际教学过程中教师依旧占据主导地位，教学内容、教学方法、活动设计，以及评价方式的价值指向仍然是知识为主，而非学习为主。教师未能立足学生的角度，给学生留有足够的思维空间，使学生无法依据自身既有的知识和经验参与决定学习内容的选取和学习活动的设计，使自己的输出成为教学资源，学习主体地位难以体现，学习兴趣欠缺，这也在一定程度上促成简单识记教师的各种精讲的笔记的浅层学习。

3.英语课堂改革的浅层化

依据布鲁姆的教育目标分类学[2]和深度学习理念，反观高职院校的英语课堂教学改革，可以看出这些改革多停留在教学方法层面。无论教师采用何种教学方法，其根本目的还是尽力将教材内容灌输给学生，并没有运用教育目标分类学分析相关知识点，立足于学生对知识的学习向能力的转化，来设计教学内容与教学活动。致使学生始终停留在浅层的知识记忆和应用上，难以调动情感体验，激发自身学习的积极性和主动性，形成个性化的学习策略和认知发展。

4.过程性评价运用不到位

课程评价方式的变革，推动教师尝试引入过程性评价，以便为学习活动的深入开展及时提供监控、矫正等反馈信息。然而在具体实践中却是更偏向于形成性评价。相较于过程性评价，形成性评价虽然对学习过程、评价主体、评价内容和评价方法均有所关注，但就其价值取向来说，形成性评价依旧以课程知识目标为考量核心，与传统教学模式下的课程终结性评价所不同的，只不过是将评价转变为在特定时间阶段内，对教师的知识教学目标和学生的知识学习效果的一致程度进行评价，而对于学生在学习过程中表现出来的逻辑思维能力、分析解决问题的能力、学习策略的运用能力、知识构建与创新的能力、自我监控与内省的能力缺少关注、评价与反馈，自然也就无法真正发挥课程评价对于促进学生深度学习的良性助力。

二、基于深度学习理念的英语深度教学反思

黎加厚教授认为：深度学习是学习者在理解与批判的基础上，通过新、旧知识之间的联系来建构知识，并将知识迁移与运用到新的情境中，最终形成能力的过程[1]。由此可见，深度教学的实施是以促进学生的深度学习为理论基点的。针对上述浅层学习的成因，深度学习视角下的高职英语课程应从教学的各个环节切入，鼓励学生积极探索、批判学习、自我反思和创新，以教师的深度教学促成学生的深度学习，最终实现教师和学生的共同发展。

1.立足最近发展区理念，激发学生学习潜能

深度教学的有效开展需要学生投入积极主动的情感体验。因此，教师首先要瓦解学生既往经历的负面影响，使学生在学习内驱力的作用下，参与到各项教学活动中。教师可以在充分了解学生的生活背景、学习背景、认知水平和学习潜力激发的可能性的基础上，按照学生个体的既有学力和个性特长设计教学内容，搭建学习支架，实施差异化教学。这种差异化教学以承认和尊重学生的个体差异为前提。在实施过程中，教师立足学生的最近发展区，针对不同层次的学生，为其设计相应难度、但却是经过努力能够完成的学习任务，并通过组织多样化的学习活动和成果展示方式，使学生在学习过程中获得自尊、自信、自强的积极情感体验。同时，教师要时刻关注并跟进各层次学生的英语学习状况及心理状态，回应学生的情感诉求，通过关心与肯定、鼓励与指导，给予学生强有力的心理支援。当学生完成预设的学习任务、达到预期的知识水平和能力水平时，还要及时调整教学侧重点，为其制定新的学习目标和学习方法，创建新的最近发展区，使学生在“憧憬—期待—行动—感应—接受—外化”的效应中[3]，借由教师的支架作用不断地从各自的起点分别进步，实现有意义的深度学习。

2.立足深度学习，实施英语深度教学

基于深度学习的概念内涵，英语深度教学所要实现的深度学习实际上是一种立足学生全面发展的，理解与批判、关联与建构、迁移与应用的学习过程与状态，远非简单灌输给学生知识所能实现的。

首先，教师要发掘学生所需学的新知识与其既有认知体验之间的关联，寻找二者的衔接点。学生的学习热情很大程度上是建立在对学习内容的已有感受和兴趣的基础上。如果既有知识扎实，学习体验良好，学生在接受相关联的新知识时会学得又快又好；反之，受既往经历消极影响的学生，则更易出现简单的浅层学习。因此，英语教学应通过创设相关联的情境，激活学生的既有认知体验，使其在原有知识的基础上，主动探索发现，对学习内容进行积极的建构，将新的知识经验纳入到自己原有的认知结构中。

其次，深度学习的迁移性还要求教师打破孤立的学科教学，建立英语课程与学生专业需求之间的联系。通过与学生现实生活世界的关联，激活学生认知体验，使学生能够顺利地将原有的认知体验迁移纳入到新的知识经验之中，将所学英语知识理解，消化，吸收，并将知识和技能应用到现实生活与专业工作中。为此，教师要在英语教学中创设语言情境，将生活及专业工作场景引入课堂，以便于学生用理论指导实践，以实践验证理论。

3.引入过程性评价，助力深度学习

过程性评价关注学生的情感体验，以促进学生发展为出发点，强调过程性与目标性并重，主张对学生的整个学习过程进行评价，实时考量学习目标、诊断目标、反思目标，调整目标，不断推动目标向前发展。针对学生英语浅层学习的现状，教师使用过程性评价时应关注以下几方面:

首先，鉴于石家庄职业技术学院普高生、中职生、单招生的复杂生源构成，教师可依据学生学力层次的高低和个性差异，制定不同的评价标准，以竞争促优化、以激励促进步、以表扬促信心。学生借由明确的、个性化的学习目标和评价标准，指引自己由简单的记忆、复制知识迈向基于理解的、有意义的深度学习。只要学生在学习过程中展示出应有的教育价值，就可以得到来自教师实时的支持与肯定的评价。同时，由于学生个体的最近发展区是动态的，会随着学生的成长不断形成新的最近发展区，因此教师的评价标准也应是动态的，需要教师根据学生的最近发展区变化及时做出相应的调整。

其次，过程性评价要求将学生的自我评价和生生互评纳入到课程评价中。需要明确的一点是，无论学生自我评价还是生生互评，都不能脱离教师的指导。针对具体的评价事件，教师需要点拨学生如何开展自我评价及互评，为学生提供明确而具体的自评、互评内容及评价标准，使学生能够有章可循。一方面有利于学生及时发现并有效解决学习过程中遇到的各种主客观问题，实现过程性评价对学习过程的指引、监控、调节、补救和提高[4]。另一方面有利于得到客观而真诚的生生互评结果，使学生在良性健康的互评反馈活动中，形成批判性思维，使生生互评成为一个促进学生间交流与合作、学习与分享的平台。此外，教师还应指导并鼓励学生在学习过程中对自我评价和生生互评进行反思，反思的内容涵盖知识目标是否实现、具备何种程度的自主学习和批判学习的能力、是否积极参与学习活动、是否主动构建并迁移新知识、是否促进了协作精神、创新能力和实践能力的提升。自评和互评后的这种学生对自己的学习过程及学习结果的反思，能够促进学生对知识的理解、应用及迁移，最终达到深度学习的层次。

这种良性健康的评价方式贯穿于学习活动的各个环节，在维护并增强学生英语学习的自尊、自信和自强的同时，也便于教师着眼于学生在学习过程中存在的问题，关注学生学习的未达成度，使教学活动的安排有的放矢，激发学生积极的情感体验，并发掘其学习潜能，促进深度学习的开展，为学生的可持续发展提供了良性的助学效果。