小学数学探究学习的误区及对策探究

探究学习是一种积极的学习过程，是指学生在学习中自主探索问题的一种学习方式。这是一种在发现和体验中学习的方式。采用这种学习方式，学生不仅可以学到知识，而且可以学会对信息的采集、分析和判断，并形成主动获取知识、应用知识、解决问题的科学态度和习惯。但是，在实际教学中，由于有些教师认识上存在偏差，探究学习的实施效果并不理想。我们要做的是认真反思问题的症结所在，尽快走出误区。

误区一：形式化的探究过程。在实际教学过程中，确实会不时地用到探究式教学，尤其是在公开课上。但是很多教师都走入了一个误区，认为探究学习是公开课中必不可少的部分，不管所教的内容是否需要探究，都会设计探究环节，导致探究过程的形式化。

对策：只有根据内容的需要，合理设计探究形式，才能真正发挥探究学习的作用。比如，在教学“年、月、日”时，教师让学生拿出年历卡，要求他们仔细观察，看看有什么新的发现。在教师的引导下，学生发现有的月份有30天，有的月份有31天，而2月只有28天或29天。所以，有学生说每个月都有30天是不正确的。这时，教师可让其他学生进行补充，充分调动学生的探究热情。有的学生用公历年份除以4这种方法来判断一个年份是不是闰年，立即就有学生提出疑问：1900能被4整除，按这种计算方法，1900年就是闰年。而通过查万年历发现，这一年的2月只有28天，是平年。有的学生说万年历是不是编错了，有的学生怀疑这种计算方法不准确，在学生思维碰撞最激烈的时候，教师适时点拨，引出公历年份是整百年份时应该用除以400这个方法判断。这样既解开了学生的疑惑，又让学生自然接受。

误区二：合作探究成了优等生展示的舞台。在合作探究中，优等生什么都说了算，其他学生对优等生言听计从，优等生在小组中往往扮演了一种下达命令、布置任务或提供帮助的角色。其他学生按照优等生的要求去做，可以不独立思考就直接从优等生那里获得信息，优生动手次数多，发言机会多。这样优等生得到了更大的发展，而其他学生就有可能人云亦云，从探究学习中收获较少。

对策：1.明确“结对学习”的职责。在学习过程中，优等生必须帮助其他学生解答基础知识学习中的疑点，为探究做好铺垫。教师巡视时要多关注优等生以外的学生，及时给予他们指导，帮助他们解决问题，为他们创造更多成功展示的机会，同时善于发现他们的进步，及时给予鼓励，使他们感受到成功的乐趣，从而增强自信心。

2.提倡师生互动，共同探究。课堂不是教师或者优等生演独角戏的舞台，教师要参与到学生的探究过程中去，特别是要多关注中等生、学困生。这样的师生、生生交流，更有利于学生真正理解和掌握数学知识和技能。

误区三：“活动等同于探究”的误区。教师都希望在课堂教学中充分调动学生的各种感官，让学生在学习过程中“动眼、动耳、动口、动手、动脑、动情”，让课堂热热闹闹、轰轰烈烈“动”起来，走入了“活动即探究”的误区。例如，有教师教学“1公顷、1平方千米”时，带领学生走上操场，目测、步量一个边长为100米的正方形，感受1公顷的大小；走上大街，步测1000米的长度，尝试估计以这一边为正方形的其他两个顶点分别在什么位置，体验1平方千米的大小。这样的教学，显然是想让学生通过自主实践，对1公顷、1平方千米有深刻的认知。虽然出发点是好的，但这样的操作活动显然还不具备探究性学习的基本特征。探究性学习活动至少应该具有以下特征：学生提出问题或根据问题寻找解决方法，自主地选择、使用一些方式（工具）进行活动（操作），过程中要学会与人合作，要学会交流，并能对自己和他人的操作进行反思和评价。

对策：让学生“动”起来是教学改革的一个目的，让学生“动”起来是一堂好课的必要条件，但不是充分条件。那么，充分条件是什么呢？我想就是要让学生有充实的精神生活。如果没有这个“充分条件”，那么“动”就可能是“乱”，实际上并没有带给学生理智上的挑战、认知上的冲突、内心的震撼和无言的感动。“活而不乱”才是新课程背景下课堂教学追求的理想境界。

教学是个复杂的过程，也注定了学习方式的多样性。只要我们把握了“自主合作探究”的实质，灵活、恰当地运用各种方式方法，就能“条条大路通罗马”。