微格习作：让言语成长有迹可循——小学微格习作课程的开发与实践

“微格”一词来源于“微格教学”（Microteaching），1963年，由美国斯坦福大学教育学博士德瓦埃·特·爱伦提出，是一种“将复杂的课堂教学技能进行分类训练”，以培训师范生和在职教师教学技能的系统方法。“微格习作”是将针对教师培训的“微格教学”方式移植到学生习作教学中，将中高段的习作知识进行梳理，细分成若干知识点，并落实到每一节习作课中去。“微”指微观、微型、片段；“格”指格式、章法、体式。微格习作，坚持每一节习作课有一个单纯集中的课时目标，课时之间前后关联并共同搭建整个习作教学的框架。

一、微格习作的教学要素

1.研究内容

如何写记叙文和想象作文，是小学微格习作的主要研究方向。根据学情，我们确定“写人”“写事”“写景状物”“写活动”四种体式作为记叙文习作研究的枝干。而故事是儿童认知世界最重要的媒介之一，特级教师管建刚曾把儿童习作的“核”称为“故事力”，因此，我们将“编想象故事”定为“想象作文”教学的突破口和主阵地。

2.确定“微格”

将现行苏教版、人教版教材中的“课后练笔”和“单元习作”加以梳理，适度补充和提炼后，参照课标中的年段教学目标，我们确定了各种体式背景下习作训练的“微格”。如：将“写人类”习作细分为“外貌”“动作”“语言”“一事写一人”“多事写一人”几个微格；“写事类”分为“写完整”“写具体”“写生动”；“写景状物类”分为“有序”“有声”“有色”“有想象”等等……

这些“微格”，实则是学生习作的“零部件”，是引导学生规范使用语言、流畅表达想法的基本功。一个个的“微观”看似是单独的个体，却相辅相成，不可割裂，融合为学生的习作素养，直至达到“化整为零”的功效。

3.分级达标

心理学教授霍华德·加德纳的“多元智能理论”告诉我们：每一个孩子都不是千篇一律的“单面人”。作为教师，要充分尊重孩子之间的个性差异，因材施教，以学定教。微格习作下的分层达标，既是教师设计并践行习作课的训练目标，又是学生自我评价的标准，推动着师生双方的教学活动相互交叉，彼此交融，以螺旋上升的态势指向学生的习作素养。

“写人篇”微格习作教学训练谱系

二、微格习作的教学模式

1.微格习作的课堂范式

微格习作课是常态习作课的一个浓缩，融合了“导入—审题—选材—导写—评议—修改”等流程于一课时完成：课前导学时，学生有目的地查找资料，做好课前的知识储备与生活经验的积累；课中训练时，学生在老师的引导下，以任务驱动的方式回顾旧知，再对新增加的范文进行阅读分析与感悟，提炼本节课的知识训练点；之后学生模仿学过的课内阅读或范文进行仿写；以“★”的方式师生共评，学生自评后二次修改，最后全班展示。“找、读、悟、仿、写、评”步步指向学生的关键读写能力，调动学生多重感官的反复参与，在真实的语言环境中开展习作训练，让习作成为学生表达的内在需要。

2.微格习作的教学课型

根据习作训练中融入教学元素的不同，将微格习作课型分为三种：

（1）基于文本阅读的仿创课

这是借力文本阅读后，获得积累，习得方法的一种仿写课，可以在单篇阅读中，聚焦某个知识点、某个段落，进行仿创；也可以将多篇文本中含有共同元素的片段加以整合，聚焦到某一个知识点上，辅以其它范文加以引路，学生由仿到创，梯度提升。

执教《让景物说话》时，是在学完《我不是最弱小的》一文后，聚焦的训练点是“景物描写能表达心情”。引入下水文《我的烦恼》，学生在篇章读悟中，归纳出“景物描写可以在文章的开头、中间、结尾”“相同的景物描写却可以表达不同的心情”，特别是文中三处对秋雨进行了细腻的描写，分别表达了作者的悲伤无奈、痛苦纠结、释然之后的欣慰。最后，教师提供“亲人去世”“挨训”“过生日”三种生活情景，让学生自主选择其一进行训练，续写环境。

心理学家皮亚杰说：“对于孩子来说，从他一来到这个世界，他的一举一动无不都是以模仿为基础，正是这种模仿，才成为日后形成思维的准备。”整个教学过程中，“读”是基础，“写”是生发，读写之间“思”来贯穿，言语思维与言语积累在一次次的文本阅读中触发、转换，直至习得景物描写的方法，内化成自己的写作能力。

（2）基于任务驱动的体验课

这是一种活动体验式作文，以真实的活动情境，让孩子置身其中，有话可说，有话想说，之后，聚焦某个环节的真实体验，学生情动而辞发，教师及时加以引导点拨。既给了学生习作内容，解决了“写什么”，让学生言之有物，又引导学生有章法地记叙，探究“怎么写”，做到言之有序。

执教苏教版五上习作5《表情背后的故事》时，以一次心理测试活动，拉开了“如何写内心独白”习作课的序幕。课中，聚焦“测试结果揭晓时”的心路历程，首先让学生在具体的语境中直接描述“想什么”，或沾沾自喜，或懊悔无奈，或幸灾乐祸。学生的语言简短平实，不够具体细致。教师捕捉到学困点，适时引入《穷人》中安娜内心独白的一段文字，引导学生要“抓住内心矛盾点”，把“怎么反反复复地想”说清；再巧妙地运用句式的变化，来几次“自我追问”，就可把内心独白写得有层次、有跌宕。

（3）基于多元媒介的情趣课

此处的多元媒介包括小古文、绘本、漫画、视频等。教学时根据教学内容的不同，适时适当引入，可以改变传统习作资源的单一性。学生在文字、视频、图画等资源的触动下，在情境中获得不同的真实体验，从而让习作更富有童趣，变得有意思、有意义。

在对三年级学生进行人物外貌描写指导时，我借鉴了绘画中的“画眼法”，以对眼睛的细致描写作为突破口。首先借多媒体手段呈现班级几位同学的眼睛图，让学生猜猜他（她）是谁。接着，引导学生找不同——他（她）的眼睛是什么形状？不说话时，能不能看出“眼中之意”？生气时，眼睛会有怎样的表现？高兴时，眼睛会有怎样的习惯动作？再引导学生用上“像什么”，句子就变得形象生动起来。

三、微格习作的教学路径

微格习作课不要求面面俱到，不刻意追求教学的完整性与系统性。聚焦于“学”，课前关注学生已有的储备与写作困难，课中关注写作状态与思维呈现，课后关注多次修改与成果展示。

1．写人写事类：整体解构，定点放大

儿童习作最大的问题就是泛化与雷同——人物描写易泛化，事件记叙易雷同。

指导四年级学生写“克服困难”型事件，如《我第一次包饺子》时，学生的习作困难点在于不知道如何写好过程的具体生动。基于此，师生一起确定过程中的困难一——怎么包？通过“时间定格”以分解人物包饺子时的关键动作——蘸、托、捏、捻；再确定困难二——如何不露馅？通过“时间拉长”以放慢连续动作，发现包饺子的诀窍，在于动作的先后顺序和力度的拿捏。定点放大“克服困难”的环节，唤醒了学生内心对母语的再加工，以细节描写让事情变得具体生动、有吸引力。

2.写景状物类：组合特征，实中有虚

清代张潮曾说：“文章是案头之山水，山水是地上之文章。”指导学生写景状物时，一是要尊重生活。对于初学作文的小学生来说，聚焦身边的一景一物，学会眼看、耳听、鼻闻、手摸、舌尝至关重要。二是这是习作的基本功。注意语言的“再加工”，“文学化”的语言更有感染力。

指导中年级学生观察“公园春景”时，学生会发现公园里有桃红柳绿、鲜花嫩草，也有断壁残垣和残破的健身器材。此时，教师可搭建两大支架：其一，精选春景。让学生在“说说自己的发现”后，比一比，谁的发现更能看出“春意”。在比较中，学生明白了观察之后需要选材。其二，组合特征。习作是用有限的文字表现无限的时空，从多个角度、多个方面来描写，文字会变得更具体。以叶蕾描写为例，“悄悄冒出来”是它的情态；“嫩嫩的”是它的质地；“翠绿翠绿”是它的颜色；“满枝条”是它的数量。其三，实中有虚。看到叶蕾的形状大小，想到它像什么？想到叶蕾的作用，它还可以像什么？这样的习作指导，容量小，易操作，无压力，教师在引导学生做生活的有心人时，不断提供“技术支架”，让学生在反复的实践中习得有生命力的习作语言。

3.想象故事类：突破定势，一波三折

小学生写想象作文，容易受思维定势的影响，固化角色或情节，让故事的创编变得千篇一律。在执教《邂逅未来的自己》时，学生受穿越文的影响，80%的学生都写“走着走着，突然眼前一黑，醒过来竟然是另一个世界……”“走着走着，突然眼前出现一个巨大的漩涡，我不由自主地被吸了进去，醒了后……”相同的故事情节，不同的是穿越的方式。此时，一定要有突破，如角色的突破，让角色拥有幻化、变形等超能力。如情节的突破，让异时空的连接途径不仅仅是“穿越”，也可以是“时空飞船”“光速超能机”等。还可以写未来的我与今天的我相见过程中的“一波三折”，如误会型的波折：“不打不相识—相识不相知—相知互悔悟”；如困难型波折：未来的我与今日的我相见，生存空间不同，可否有困难？困难怎么克服？

4.活动类：点面结合，移花接木

对小学生来说，“写一件事”与“写一次活动”之间最大的区别在于参与的人物不同。有位教师上了一节活动体验课《扳手劲》，组织学生举行了一场“扳手劲”比赛后，学生的习作却不见得精彩：78%的学生能把整场比赛写完整，把自己的动作写具体，却苦于无法写出比赛现场的激烈热闹。在尊重习作起点的基础上，教师助学于生，引导学生要“有重点”，既要写他人，还要写自己；既要写普遍的全体，还要写典型的个体。想要写出比赛的激烈，还要学会镜头间的“移花接木”，写出场面的层次感。教师将整个“扳手劲”活动拍成一段视频，将活动高潮的组图呈现给学生：特写镜头下的选手“面红耳赤，眉头挤成了‘川’字型，肌肉都绷得紧紧的”；全景镜头下围观同学们的“或紧皱眉头，或屏息凝神，或紧紧握住双拳头”；慢镜头下的“我的内心独白”……在细细描摹这一组画面后，将各组画面进行无缝对接、巧妙切换。“我的动作心理—对手的动作表情—观众的呐喊助威”形成了良性互动、多向折射的磁场，三线交织，才能让读者从文字中感受到现场感。