促进小班幼儿主动学习的区域环境创设策略——基于“海森高”区角模式的学习、探索与实践

林玉慧

（福建幼儿师范高等专科学校附属第二幼儿园，福建 福州 350 0 0 7）

主动学习是指通过教师创造各种外部诱因，诱发学生的内在学习需要，使其产生积极、主动、自主、持久的学习动力系统并将维持到学习全过程的一种学习状态。［1］教育部《3-6岁儿童发展指南》指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展。”［2］

美国高瞻课程又称高宽课程，即落地中国本土化的海森高主动学习课程，主动学习是海森高课程的精髓所在。海森高专家团队借鉴世界40多年的主动学习模式精髓，立足于中国一线幼儿园的实践需要，构建了实战有效的海森高区角游戏模式。在目前的小班区域环境创设中，存在着区域空间划分不合理、造成幼儿操作游戏时出现拥挤，选择材料上出现争抢行为，以及出现游戏中互相干扰等游戏行为，无法有效调动幼儿学习的主动性和积极性。笔者基于对小班幼儿的年龄及学习特点，以及目前小班区域环境存在的问题，结合实践，提出促进区域环境的策略，以促进小班幼儿主动学习。

一、设置合理、开放的区域空间布局

一个适合小班幼儿参与的区角空间布局，教师应该要关注路线设置、场地利用、环境氛围营造等因素，让小班幼儿主动参与区域活动，同时能与游戏环境的互动中自发主动的建构获取新经验。

1.区域空间的有效划分与利用

合理的区域空间划分对幼儿的主动学习起着积极地暗示作用，“海森高”课程专家陈宇华教授提出，区域空间划分要关注空间上的“流动、明显、合理”。“流动”：可以自如地从一个区走到另一个区，可便利地取用各区材料，在教室里来往穿梭且没有不必要的干扰。“明显”：教师可以在任何地方都能看到幼儿的活动情况；幼儿能从不同的位置看清材料的摆放位置，看到同伴、教师。“合理”：空间疏密划分符合班级人均比例、人员分流不会造成某区域偏挤或空荡。基于小班幼儿的游戏特征是以平行游戏为主，因此在空间密度合理性安排上显得尤为重要。

在室内利用柜子、椅子、钢琴、书架等进行有机划分出8块游戏空间，充分挖掘拐角处、柜面处、窗台、地面的空间，投放一些适宜的材料，满足幼儿在室內的人员分流进行游戏。为了避免造成人员拥挤，因此应创设充分的空间提供给幼儿。在班级外的走廊，充分利用1米2以下的白墙及栏杆创设了艺术区，利用柜子作为自然的展台及美工操作平台，在走廊拐角处创设了科学区。在阳台充分利用直的拐角和弯的拐角创设了种植角、动物王国、木工坊、娃娃家、小磨坊五个区，丰富幼儿的游戏项目，满足幼儿对游戏类型的不同需求。

2.区域路线的合理规划

小班幼儿游戏交往水平处在平行游戏以及两两或者三俩合作游戏的状态，游戏过程中对主题的选择不稳定，易随外界客观条件而变化，在路线的设置上要能较好地引导和便于他们再次选择区域内容；游戏主题的选择要贴近他们的生活经验，引发和促进幼儿游戏的主动性。基于此，在班级创设了五个基本区域：艺术区、玩具区、家庭区、积木区、图书区。关注并利用圆桌、拐角和直角围合区域空间，在区域的划分中讲究就近原则，以及要便于区之间的互动，路线的流动应使幼儿往返时不会互相干扰。

基于实践发现，每个区角应有多个出入口，在出入口的间隙上讲究操作柜子与桌子应留有足够的通过空间，在幼儿取放材料时不会干扰其他正在操作的幼儿。为增进小班幼儿的合作游戏提供平台和机会，尝试将娃娃家和积木区创设在一起，中间用柜子将积木区和娃娃家作分割，但不是绝对的分割，而是留有足够的通道。在小班上期时首次出现了在积木区和娃娃家两区合作互动的交往行为，合作过程中，幼儿充分与材料互动，产生了很多幼儿主动学习的痕迹。

二、创设多元、便捷的“材料超市”

环境是重要的教育资源，通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展，这一原则充分体现了“幼儿教育在本质上是一种环境的创造”。［3］环境对幼儿具有潜移默化的教育作用。从环境的组成上讲，可以分为人的环境和物的环境，即精神环境和物质环境。环境的创设在幼儿期更多体现在材料的投放上，结合“海森高”区角材料投放及材料的存放，引发幼儿主动参与区域活动。

1.学习与实践海森高材料投放“六字经”——开放、意图、经验

丰富多样的游戏材料环境能激发幼儿的兴趣并支持其根据需求自主选择、自主展开、自主交流的愿望，促进幼儿积极主动的学习过程，从而建构相关知识经验。区域材料选择应基于幼儿的原有经验，体现“开放、意图、经验”等要素。引发幼儿主动参与游戏，充分与材料互动，促进幼儿主动学习的主动性、独立性和创造性。

“开放”：没有限制玩法，能诱导幼儿的游戏行为，幼儿有较大的自主空间。不分配，自己选择，想怎么玩怎么玩。“意图”：材料要能激发幼儿的游戏意图，能引发幼儿思考“我希望达成什么样的游戏目的，我的打算是什么？”并暗示幼儿为实现自己的游戏意图去坚持。“经验”：通过操作材料，在实现其娱乐功能的同时实现教育功能，材料蕴含一定的教育目标，对幼儿学习发展有意义。例如，“探索区”投放碳化积木这组开放性材料，引导幼儿搭建“有趣的滑滑梯”，引发幼儿思考怎么用材料自由连接，组合搭建滑梯，玩让球顺利滚动下来的游戏。在搭建如何固定接口让球顺利下滑的过程中，幼儿不断尝试，调整搭建策略，灵活运用碳化积木解决接口衔接问题等，充分通过与开放性材料的互动，逐步引导幼儿走向主动学习，从而产生深度学习的可能。

在关注海森高开放材料投放的同时，还关注到材料投放的意图性，意图的材料能激发幼儿玩有质量的游戏。要让幼儿的游戏质量有水平，一定要玩能实现其意图的游戏，让幼儿玩能实现自己游戏意图的游戏，提供的材料就要有利于幼儿产生游戏意图。经过一学期的探索实践发现，有这样的三类材料容易让幼儿产生游戏意图：A.各类角色性暗示材料，如有关各种职业的服装、饰品等。B.各类活动经历的反馈材料，如看病、买卖、娱乐、服务、制造、交通、烹饪等。C.各类工具性材料，如修理工具、装订、清洁、运输、烹饪、绘画、书写、测量等。

A.各类角色性暗示材料

角色暗示类材料是非常有代表性的，幼儿穿上带有职业特征的服装，会自发地把角色情节带进来，不需要教师过多的干预引导。例如，幼儿来到娃娃家，穿上医生的服装，就会自发地寻找相关的医生材料，如寻找医药箱、口罩等材料，进而寻找看病对象，从而产生一系游戏情节，这就是一种能够促进幼儿主动学习的环境。

B.各类活动经历的反馈材料

例如，在娃娃家提供直的、网状的、夹状等不同类型的晾衣工具，将晨间幼儿撕的面条投放在娃娃家柜子上，便会引发幼儿自发迁移自己熟悉的生活经验来发展游戏情节。例如，娃娃家游戏中的一名小男生扮演娃娃的哥哥，在帮助娃娃晒衣服。幼儿有的拿起晨间撕纸材料玩起煮面条的游戏，有的拿起积木区的积木在娃娃家玩起砌灶台煮饭的游戏，有的穿上消防员的衣服，把晨间涂鸦的纸卷芯拿来当灭火器，开始给着火的楼房进行灭火。

C.各类工具性材料

例如，在阳台角落的“昆虫世界”处投放了一组丰富的工具材料，有剪刀、彩笔、泥塑、胶带、毛根、绳索等。幼儿来到“昆虫世界”，与昆虫互动过程中，看到角落丰富的工具材料，便会自发地拿出剪刀来剪毛根给小动物做食物，有的幼儿拿出泥塑模仿昆虫的造型，开始做蜈蚣、毛毛虫等。教师在栏杆上创设了一个蜘蛛网，幼儿又自发地开始拿着蜘蛛的模型来做蜘蛛，而且还延伸了游戏情节，如蜘蛛是怎么爬网的，毛毛虫会过来追逐蜘蛛，恐龙吃毛毛虫等，一系列游戏情节的呈现，满足自己的游戏意图。

2.学习与实践海森高材料存放“九字经”——看到到、拿得到、放回去

只有在能看得到材料，拿得到材料，并可以将材料有序放回去的环境中，才可以激发幼儿主动学习的欲望，如果材料投放看不到、拿不到、存放的位置较狭小不容易取放，则会影响幼儿的主动性。

容器及标识的选择小建议：A.使用透明的并可以抓握的容器：敞口的或透明的容器可以让幼儿很容易找到所需的东西。B.将相似的材料放在一起：在同一区域储备配套的材料，有利于儿童发现其所需的材料并在使用后归还。C.用儿童能够理解的标识来标记容器或材料。

三、营造理解、接纳的宽松心理氛围

区域活动中，教师要用心观察幼儿与材料的互动情况、肯定和接纳幼儿游戏过程中的问题、及时捕捉游戏过程中的新经验、新需求等，分析如何适当介入、引导、支持幼儿的探究，满足幼儿的游戏欲望，实现幼儿主动学习的游戏价值。小班幼儿游戏以具象思维为主，边做边想不能较好地计划要玩什么。当幼儿的游戏出现瓶颈时，教师如何做到介入游戏的同时，又保护幼儿积极主动探究的兴趣呢？

1.重忆游戏计划

自主游戏中，教师应该更多关注游戏的过程，当幼儿游戏出现低潮时，教师要特别关注幼儿游戏中曾经积极的情感体验，帮助幼儿重新回忆游戏计划，支持幼儿产生继续主动学习探究的兴趣。例如，一次角色游戏中，乐乐计划扮演妈妈，想玩炒菜的游戏。在游戏过程中乐乐一直摆弄锅碗，许久没有炒出一盘菜。教师进入游戏区，说：“今天妈妈要做什么菜呀？我肚子饿啦！”乐乐回答：“我来炒碗豌豆给你吃吧，我妈妈经常炒这个给我吃，你喜欢吃吗？”然后拿起材料柜里的毛根，四处张望想寻找剪刀将毛根剪出豌豆的样子，开始了炒豌豆的游戏。

2.适时递材料

在区域活动中，教师要敏感地察觉幼儿的需要，针对出现的问题，选择恰当的方式介入，从而保证幼儿主动学习的机会。例如，一次区域活动中，笑笑将若干直木板拼接起来，尝试搭建赛车轨道，发现车子在轨道下滑过程中会从木板两侧掉落。笑笑观察许久，未能发现问题的核心是要增加赛道围栏。这时教师给他递了若干个牙膏盒，笑笑拿到牙膏盒便自发地开始尝试搭建赛道围栏，同过递材料这个策略，把她的游戏推向高潮，开始了新一轮的自主搭建围栏探究活动。

3.重复、描述游戏体验

当幼儿在游戏过程中，有较强的模仿学习能力时，教师应该减少显性的直接引导，可以尝试平行游戏介入。例如，在一次小班建构活动中，一幼儿满足将积木放入方形篮子里的动作行为。当他把所有正方形的积木都放到方形篮子时，看着旁边的三角形积木和若干长条薄积木，许久没有继续将它们放入方形篮子里。这时教师在他旁边拿起2块三角形积木，拼在一起变成正方形积木，摆放在篮子里面，当这个行为重复出现3次后，该幼儿马上模仿主动学习建构经验，也将2个三角形组合变成正方形摆放到篮子里，接着又将两块薄的长条木板拼在一起，组合出了和正方形一样厚度的长方形，进行收纳摆放。

在“海森高”区角模式的实践中，发现幼儿们的学习状态逐渐主动学习化。在开学初，幼儿们选择材料是很无序的，没有目的性，经常玩好后不能有序收放，在游戏过程中遇到问题，较多是来寻找教师帮助。到了学期末，幼儿的想象替代行为在这种意图材料的环境氛围中得到较好的激发。幼儿可以独立根据标识，有序取放材料，在与材料的互动上变得更加主动，专注地进行操作。遇到问题时，会先观察环境、寻找材料解决，或者邀请同伴一起参与合作解决，整体上提升了幼儿区域游戏活动的质量。