U-D-S体验式教育团队培训应用

李郑养

（晋江市教师进修学校，福建 晋江 362 2 0 0）

在信息技术高度发达的今天，教师对显性知识的获取已经十分容易。然而，当前教师培训仍普遍着眼于显性知识传授的教师个体成长，采用逐级调训的方式培养教师精英，无力触及教师工作环境的改造和满足教师对隐性知识的需求。“去情境”的培训脱离教师实际，接受过培训的教师无法将所学应用到真实的教学情境中，无法展现出“超群的能力”。笔者做了问卷调查，发现教师喜欢的培训形式依次为：课堂实录名师评析（74%）、实地考察观摩交流（72%）、案例剖析专家指导（58%）、专家讲座（38%）、远程学习校本研修（28%）、专题沙龙共同研讨（26%）、教育故事同行分享（24%）、课题带动自学反思（20%）、教师博客论坛互动（14%）。从中可见。教师学习需求的三个最主要特点：一是着眼于课堂教学；二是需要名师或专家点拨；三是合作交流。

教师专业成长以教学专长的增长为标志，以“实践+反思=成长”为规律，其核心是实践性知识的获得。培训的关键是促进教师在教学行动中反思或行动后反思，以获得实践性隐性知识。为此，有效的教师培训应将教师置身于真实（或逼真）的专业实践情境中，在教师自身所拥有的先验知识基础上，以专家名师为引领，引导教师通过反思来建构和发展有组织的知识结构。

教师专业成长需要真实的环境，更需要团队合作的氛围，需要学区提供的在职培训。在学校孤立主义文化和垂直控制管理模式下，由于利益竞争、职业习惯、追求自我心理安全等原因，生活在其中的教师不仅与社区生活隔绝，而且教师同事之间的关系也是隔绝的，甚至可以说是相互敌对的。孤立式（伪合作）工作环境导致教师在专业情感上的孤独，不利于教师的合作成长，隔绝状态也不利于教师教育教学能力的提高和学校整体的发展。

一、U-D-S体验式教育团队培训设想

1.U-D-S多极联动，整合培训资源

单一层级的培训存在信息断链与落实断层的问题，高端培训难以满足区域教育文化差异化需求，未能实现理想的辐射效果；校本研修则缺少优质的教育资源。加强层级联动，提高培训信息耦合强度，是提升培训实效的保障。大学（University）、区域（district）、学校（school）联动，重组培训体系，构建起网状沟通框架，实现多层级机构的有机合作、资源无缝对接，营造多元化的培训。高校发挥学习资源优势，负责课程资源建设、师资团队建设等；区域教师进修学校发挥业务管理职能，协同高校深入基层开展训前调研，组织培训方案论证，落实培训计划，并实施培训效果评估；基层学校发挥行政领导职能，创设学习条件，优化学习氛围，组织并监督教师学习与应用。多级联动，协同谋划、联合培训，以多样化的活动为发展中介，凝聚高校的学术团队、区域教研员、中小学名师和中小学教师的力量，发挥“对上精通理论，对下擅长实践，理论与实践上下贯通”的优势，构建多视角、多层次的学习场，并通过分角唱戏的方式，贯通教育研究和教学实践，促进教师转变态度、提升认识、发展能力。

2.协商合作，促进团队再造

教师的工作方式具有现实主义、保守主义和个人主义的特征，过于强调竞争、忽略合作的导向使教师合作面临退化。“教师合作文化在本质上成为了一种‘反对话’关系的文化，即使存在‘对话化’成分”，教师们也常羞于同事合作和不乐于接受同事的批评，缺少合作共事的要求与习惯。

拓扑心理学行为(B)等于人(P)和环境(E)的函数。索尔蒂斯也认为，行为是适应性的、明智的、具体环境下的可能性和限制性目标的整合。培训成果的落地，更大程度是教师的职业环境决定。良好环境是教师学习与工作的动力源泉。建立在共同信念和开放的人际关系之上教师合作文化，对教师专业发展起核心作用。合作的研修团队是教师专业发展的必要条件，能扩大教师交流，拓展教师个人反思，促进教师用集体智慧改变原有行为方式。

通过U-D-S联动，综合教师个体专业发展和教师团队发展为一体，不断优化教师专业成长生态，能更好地促进教育高质均衡发展。U-D-S体验式教育团队培训关注教师发展的团队建设，力图构建生态化专业成长环境，形成一种开放、互信的合作文化，发展共同体，为教师相互学习、合作提供发源地。继而通过团队的力量，引导成员学会合作、学会分享，走合作发展之路；不断进行信息沟通、技能交流、智慧碰撞和文化构建，以促进教师认同职业、持续发展能力。

3.立足真实课堂，促进个体成长

教师的专业特长是在实践中积淀而形成的，是通过对问题情景的实践、反思、顿悟而获得的。其形成需要在情境中展开，非讲授式的信息传递所能达成，必须通过教师个体在具体的实践情境中进行比较、观察、判断、改进和反思来获得。最不易实现的目标莫过于教师专业信念与情感的培育。生态文化理论认为，教师信念与教师教学行为是处于互动关系，即教师的信念产生于教师实践和教师的生存环境，受制于其所处环境中的价值观和文化，同时影响、指导教师的实践活动，而教师在教学实践活动中进行的反思和积累的经验，又可以改变教师已有的信念。

体验式培训强调“先行后知”，“是一种通过个人在活动中的充分参与，来获得个人的体验，然后在培训师的指导下，团队成员共同交流，分享个人体验，提升认识的培训方式”。结合体现式培训，立足真实课堂,以问题为核心，组织教师从体验开始，通过反思、总结与提升，挖掘隐性知识，增进教师实践能力。设计良好的体验式培训，还能帮助教师反思自己的教学，将丰富的实践知识导向对教学信念的认真省察，从而增进教师对自身教学信念的了解；通过尊重他们对于任何教学取向的选择权，使其在参与中拥有主导权，从而激发改变信念的动因。体验式培训集信念与情感培养、专业特长发展于一体,为优化教师培训提供新渠道。它不仅能激发学习者的先验知识和技能，而且能有效顺应新知识与技能；不仅能重构教师的知识体系，且能从信念情感方面推动教师发展。

二、U-D-S体验式教育团队培训实践

为提升农村小学教师的教育教学能力，结合相关课题进行研究与福建教育学院共同探索与实践了UD-S体验式教育团队培训，主要做法如下：

1.突破本位，多级耦合，整合资源

突破高校、区域进修学校、基层学校区域管理与业务分割的本位，由教师进修学校申请立项了农村小学教师教学能力提升校本研修培训项目，为U-D-S联合搭台。首先，由教师进修学校调研培训参与单位，说明培训愿景，征求参训单位支持；其次，参训单位围绕培训目的，结合辖区校情，申办学科研修体验式教育团队培训活动，并分片区指派学科骨干建立学科研修团队，以指导和监督团队成员积极参与学习；接着，委托福建教育学院构建“专家+教研员+名师+学科骨干”学科师资团队，并对他们进行专项培训，促进了解教师专业发展、研修模式、课堂观察等相关知识，提升他们引领参训教师获得实践知识的能力；最后，由学科师资团队根据学校申请的学科活动开展体验式教育团队培训。通过以上U-D-S多级联动，突破原有师资管理和培训的条块分割限制，实现培训需求调查、课程资源建设、师资队伍建设和培训实施与管理耦合，提升培训的针对性和有效性。

项目得到U-D-S各级的支持与配合。福建教育学院、教师进修学校、片区领导都相当重视。福建教育学院院领导亲自主持项目规划，指定项目首席专家主持管理，组建“大学专家+名师+教研员”培训团队。教师进修学校也组织教研人员主持活动。片区领导亲自担任项目负责人，并指定专门人员分工负责，协同开展。为推进项目的开展，各层级领导从政策、经费层面做出大力倾斜。省教院出台教师送培下校的工作定量标准，以及指导教师、送课教师的奖励办法；教师进修学校出台经费补助办法；片区教委办出台校本培训激励办法，对开展校本培训工作业绩突出的学校和单位，给予精神奖励和经费支持。

2.团队协作，现场体验，合作成长

委托福建教育学院组建的师资团队搭配科学，教授、副教授、省级名师工作室领衔人、学科名师、学科教研员业务专家。他们根据教师获得实践性知识的需求与规律，不以传递“如何更好地利用研究知识”为目的，而以“提升实践者处理实践中不确定地带的能力”为宗旨，分工负责“名师同课异构+课堂观察+学生学习调查+世界咖啡式议课+案例剖析+名师访谈”体验式教育团队培训，营造专业的学习氛围，为教师的教育情感提供支撑，为教师获取实践性提供专业支持，引导教师深入体验、反思和合作成长。

学科名师同课异构，展示教学风采，提供观摩案例，激发别样教学现场体验；课堂观察和学生学习调查，不仅关注“教”，更关注“教”的基础——“学”，引导教师围绕“学生知识”，“以学议教，焦点学教，实证评教”，就“师生互动”展开焦点观察，通过学生的学习促进教师实践性知识的发展。世界咖啡式观议课，营造民主氛围，形成学习共同体，提升教师观课议课积极性，促进团队反思，通过不同背景教师的不同组合丰富知识载体，从不同的角度促进教师内外化实践性知识；名师案例剖析：以名师的现场教学、行动中反思和行动后反思，引导教师提高反思水平，强化教师的方法意识，促进教师系统认识教学活动，生成个性化教学技能技巧。

在培训中，专家、名师、教研员、参训教师以平等的身份，从不同角度或不同层面诊断课堂，探讨协商，重构课堂，分享智慧，共同内化教学理论、学科知识、教材处理、教学实施、教学评价、教学智慧等知识，形成个性化的实践知识，从而增进教师专业能力。经训后效果评估，指导启发度达99%；针对性达98%；成长促进度达99%，满意度为100%。基于校情、师情、学情、课堂的U-D-S体验式教育团队培训，倡导“教学即研修，教师即研修者，团队共建，共同成长”，获得教师们的喜爱。

综上所述，U-D-S体验式教育团队培训是一种鼓励、引导和促进教师对教育教学事实和经验进行反思，以巩固、提升和生成实践性知识的混合培训模式。它有效整合多层级资源，推进教师专业发展合作机制构建，解决了当前教师培训制度下教师发展中存在的问题。为基层学校提供了一个可借鉴的、有价值的研修模式。有助于优化教师专业成长环境，提升教师学习积极，增进教师专业能力，进而改善教师的职业状态。