思辨能力培养的基础英语研究型课堂多模态构建

殷 鸯

(浙江越秀外国语学院，浙江 绍兴312000)

思辨能力发展是我国高等教育的核心目标之一，也是近几年外语教育界关注的焦点之一。教育部外指委在《第五届高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会工作思路》中明确提出要深入探讨“语言与内容融合式教学”“思辨能力培养”等重要命题，促进外语专业人才培养模式创新和多元发展[1]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》也将“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学”作为教育的长期发展需要。在中国高等教育从外延式规模扩张向内涵式质量提升转型的关键时期[1]，学生思辨能力的培养和发展显得刻不容缓，教育工作者责无旁贷。至于如何培养，新媒介时代意义表征和信息交流的多模态化为基础英语研究型课堂的构建提供了特定的研究视角。多模态理论与研究型课堂的诸多特点相契合，为基础英语研究型课堂的教学设计提供了理论视角和分析框架，有利于优化学习者的语言输入，促进语言输出，强化语言交际和课堂互动，提高基础英语的教学效果。

一、国内外思辨能力研究现状

思辨能力相关研究，近几十年来受到越来越多西方国家的关注，他们的研究大致可以分为三类：(1)思辨能力内涵的研究；(2)思辨能力量具的研究；(3)思辨能力教学的研究。关于思辨能力的内涵目前还没有统一的公认的定义。1987年，美国哲学协会(American Philosophical Association)召集美国和加拿大45名专家，经过为期2年的共同探讨，于1990通过“特尔斐”报告(The Delphi Report)，构建了思辨能力的双维结构模型，认为思辨能力包括情感倾向和认知技能两个部分[2]。同期，Richard Paul，美国思辨中心主任，从教学需求的考虑出发，构建了思辨能力的三元结构模型[3]，即思维元素、标准和智力特征。这两个模型都把认知和情感作为思辨能力不可或缺的组成部分。目前最常用的思辨能力量具也是基于认知技能和情感倾向的，如Watson和Glaser研制的“华生-格拉泽思辨能力评价表”(Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal)[4]和美国“特尔斐”项目组开发的“加利福尼亚思辨技能量表”(CCTST)和“加利福尼亚思辨倾向问卷”(CCTDI)[2]。这些量具目前还处在不断完善的过程中，但比较权威而且应用广泛，为开展国内外大学生思辨能力的实证研究提供了重要的研究工具和前期研究基础。有关思辨能力与语言发展的关系研究，国外研究者主要探索了思辨能力能否教以及如何教的问题，如语言课堂上培养高层次思辨能力的重要性和可行性[5]；思辨能力培养和语言技能有效性的整合研究[6-7]。这些研究从理论与实证两方面探讨语言和思辨的结合，为基础英语研究型课堂构建提供了重要参考。

目前国内对大学生思辨能力的研究尚处于起步阶段，对中小学思辨能力发展的研究较多，许多中学教材中的“文本解读”、“课堂提问”、“课例分析”方面的实例非常丰富，为大学生思辨能力的研究带来不少启发。针对大学生思辨能力培养的相关研究，宏观上，研究者在教材编写、课程设置、教学转型、考试改革等方面针对“思辨缺席症”提出了一些行之有效的解决方案，明确了外语教育改革和研究的方向[8-12]；微观上，文秋芳等构建了外语类大学生思辨能力量具并进行了修订和信效度的检验，为开展我国大学生思辨能力的研究提供了研究工具，奠定了研究基础[2，11]。思辨能力培养应作为英语专业学生发展的重要导向，这已经是外语界的基本共识，也符合国家长期发展的战略目标[13]。但目前的研究大多只是指出了思辨能力培养的重要性和一些泛泛而谈的指导性方针，具体落实到某一门课程中“培养何种思辨能力”和“如何培养”探讨不足，可直接应用于课堂教学实践的思辨能力研究成果鲜见。因此，当务之急是我们应该在教学中培养学生的何种思辨能力，以及如何培养学生的这一能力。

二、基础英语研究型课堂构建和学生思辨能力培养

(一)多模态教学结构构建

“多模态教学结构”构建分为课前环节、课中环节和课后环节三个教学步骤来实施，针对课前、课中和课后不同的学习环境和学习特点，给予多模态资源、互动、平台和评价的支持。

1. 课前环节

教师按照教材中每单元的话题布置相关学习任务，学生搜索与课文主题相关的多模态资料(如文本类、图像类、音频类、视频类等)，把课文所呈现的问题与现实社会联系起来，并通过多模态交流平台(如搜索引擎、中国知网、QQ、微信、慕课等)进行讨论交流，并向教师反馈问题，教师针对学生反馈的问题准备教学资料和教案。

2. 课中环节

结合课文内容和课前反馈，教师引导学生深层次理解课文，进行批判性阅读，发现篇章的个人意义，产生探究的欲望。并通过多模态课堂互动(如问题交流、自主探究、小组协作等)，引导学生用已有的社会文化知识和现有的英语语言能力去思索、比较、判断和解释阅读过程中遇到的多模态问题。阅读之后让学生参照范文中的行文逻辑和篇章构架有意识地选择合适的语言来表达自己的思想、观点和态度进行研究性写作，与批判性阅读形成相互衔接的关系。学生在成稿之后通过多模态交流反馈(教师书面反馈，同伴反馈和师生面谈)来优化输出，并在班上交流分享。这一环节在提高学生认知技能的同时培养学生思辨的情感特质，使学生在课堂上敢于发表自己的观点，使其感受到课堂活动中团队合作带来的满足感和成就感，进而拓展学生的思维空间，提高学生的思辨能力。

3. 课后环节

课堂教学往往受到上课时间和教室空间的限制而使讨论的深度和广度不够，而且往往由于下课而中断，因此需要通过课外多模态小组研究活动来充分利用课后的时空资源构建与课堂教学交互的动态学习场。教师可以将学生分成小组，通过多模态方式在课外开展与单元主题相关的课题研究活动，将有限的课堂空间向广阔的现实生活扩展。在调查研究过程中，学生有意义地运用语言知识去组织、策划、实施和总结，并在这一过程中发现问题、解决问题，同时强化自主意识和探究欲求。教师则可以推荐一些可行的研究方法，并给予一定的指导和反馈。调查完成后，各小组将调查过程和结果带回课堂内交流进行总结反思，并将反思心得应用于新的学习任务。

该多模态教学结构是一个动态的结构，课前、课中和课后三个环节环环相扣，循环往复，促进基础英语研究型课堂教学结构的最优化。

(二)多模态学习环境的构建

无论是课前、课中还是课后，为了促进多模态学习的可持续发展，多模态学习环境的支持是必不可少的。多模态学习环境的构建是多模态教学得以顺利开展的必要条件，也是多模态教学能否成功的关键[14]。适宜的多模态学习环境应围绕整个教学结构，为多模态教学提供全方位支持，提供多样的互动和协作手段，提供丰富的课程资源，提供即时的反馈方法和手段。因此可以从多模态互动、多模态资源和多模态评价三个维度来构建多模态学习环境。

1. 多模态互动

“多模态互动”可以从互动方式和互动策略两方面来展开讨论。多模态互动方式可在“主体-主体”和“主体-客体”等多个对象之间进行，如教师-学生、学生-学生、小组-小组、学生-电脑等；多模态互动策略主要包括虚拟现实、角色扮演、小组协商、课堂报告等。多模态互动方式和策略在课堂活动中的有效组合和搭配，能调动学生的多元互动能力和各种器官协同工作的能力，最大限度地帮助学生从分布式认知环境中获取知识并对知识进行有意义理解和内化，同时有效提升社交能力和实践能力。

2. 多模态资源

“多模态课程资源”是学生获取信息的主要来源，各类符号系统有其独特的表达优势和不同的表达方式，可以满足各类学习者不同的学习需求，多模态刺激有助于学习者关注和记忆所学内容。课前环节，学生通过多模态交流平台搜索多模态资源，唤起过往的经验实现对新知识的感知和初步内化；课中环节，教师要有意识地将音频、视频、文本和图像有机融为一体，通过多模态结合调动学习者多种感官参与活动，以取得最佳教学效果；课后环节，学生需将多模态资源与课外小组课题研究活动相结合，有利于学生从更多的渠道获得尽可能多的信息，在真实的语言情境下加深对知识的进一步感知和内化。

3. 多模态评价

“多模态评价”主要包括多模态评价方式(如自我评价、小组评价、班级评价、教师评价等)，多模态评价手段(口头评价、网上评价和纸质评价等)和多模态评价维度(如多模态识读能力、沟通和互动能力、协作能力等)。平时，针对学生的学习态度、课堂参与度、课堂展示等多种内容进行多模态过程性评价。期末，针对学生的学习成绩和能力进行多模态总结性评价。学生在全方位的评价中总结经验、吸取教训，取长补短；教师也能在评价中了解不同学生的特点，调整教学安排，有的放矢、因材施教。

三、思辨能力培养过程中面临的问题和挑战

将思辨能力培养融入基础英语研究型课堂教学设计的具体实施过程中，一些问题和挑战不容忽视，其中学生层面的外语学习焦虑问题以及教师层面的思辨能力和信息素养方面的问题显得尤为突出。

(一)学生外语学习焦虑问题

一般而言，衡量学生思辨能力的观测点是学生的输出能力：说和写的能力。然而，在将思辨能力培养融入基础英语课堂教学的过程中，教师所面临的主要挑战之一就是学生在说和写过程中的外语学习焦虑问题。外语学习焦虑是指学生在用比较生疏的外语进行交际时产生的恐惧和不安心理，这种心理在说的时候(尤其是即兴演讲时)，表现尤为突出。思辨能力的培养需要充足的刺激和互动，而外语学习焦虑阻碍了学生思辨能力的发挥。由于学生对自身英语水平缺乏自信，害怕被嘲笑而不敢发言，在课堂互动和小组讨论环节不能充分地表达自己的观点和想法。这表明，要培养学生思辨能力是多层面的，不仅仅局限于教学生如何进行批判性思维这么简单。培养思辨能力的首要条件是提高学生的语言水平，降低外语学习焦虑，让学生能够用外语自信、清晰地表达自己的观点。

(二)教师自身思辨能力问题

思辨的课程首先要有思辨的理念。只要有思辨的理念，教师肯定自然而然地带入思辨的课堂设计。以提高学生思辨能力为目的的课程需要具有思辨意识的教师作为可持续支撑。思辨的教师是课程的核心，教师自身的研究能力、思辨能力是组织、引导学生进行研究型学习的重要保证。但是，目前很多老师不知道如何在课堂设计和课堂教学过程中融入思辨能力训练。因此，教师如何提高自身的思辨能力并在教学中融入思辨能力训练，是一个首先需要解决的难题。孙有中[10]建议开展一系列的研修项目，如举办有关思辨能力教学的系列讲座、举办思辨能力教学策略工作坊、搭建思辨能力教学资源在线共享平台等来推进思辨能力教学策略。

(三)教师自身信息素养问题

在多模态的教学理念下，如何培养教师的现代信息素养，凸显网络教学的优势，已经成为现代外语教学改革进一步深化和发展的重要内容。然而，与那些从小在新媒体环境下成长起来的95后甚至00后学生相比，许多教师特别是中老年教师的现代信息素养还普遍较低，较难适应数字化教学改革的需要[15]。因此，培养教师现代信息素养成为当务之急，教师须有意识地转变观念，作为研究者和参与者的身份，积极主动地与学生合作，教学相长，在教的过程中提升自身的多元识读能力。在新媒体教学条件下，充分利用多模态资源，转变教学模式，最大限度地激发学生的学习热情，进行多模态学习，强化主体之间(教师-学生)和主客体之间(学生-电脑)的互动，实现教学模式的最优化。

四、结论

基础英语研究型课堂教学旨在语言教学的同时培养学生的思辨能力，以语言知识为载体，通过多模态教学结构的构建和多模态教学环境的支持，将思辨能力的培养融合到语言知识和技能的教学中来提高学生反思、探索、分析和实践的能力，激发学生通过目的语思考学习新知识，从而使学生语言技能和认知技能达到共同发展。同时，基于思辨能力培养的基础英语研究型课堂应关照学生的外语学习焦虑，根据班级整体和学生个体的不同语言水平设计相应的高阶思维问题和课堂互动模式，循序渐进，不能一蹴而就。教师自身也需适应时代发展的需要，改变教学理念，通过教改、教研、师资培训和学术交流等多种方式来提升自身的思辨能力和现代信息素养，和学生共同成长和进步。

学生在基础英语研究型课堂中会更多地关注课本之外的内容，但这样做难免会让学生对考试产生担心。因此，在改革基础英语教学目标和教学方法的同时，课程评测方式和手段也需相应调整。评测方法应加强评测内容的思辨性，降低终结性评估权重，采用形成性评估机制[16]。也就是说，在对学生进行课程评估时，无论采用哪种形式，学生的语言技能和思辨能力应放在同等重要的位置，需要加大评测中思辨能力部分的比重。

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