心理授权：地域文化在高校人文教学中的驱动力

田红玉

(浙江邮电职业技术学院，浙江 绍兴312000)

一、心理授权概念特征的导入

心理授权概念是20世纪80年代国外最先提出的，开始主要研究对象是企业员工，后来逐步延伸到教师工作心理管理等多个领域。

1988年，康格(Conger)等人首先提出授权这一概念，从个体体验的角度来定义授权。强调只有当个体体验或感觉到“被授权”之后，自我效能才能得到提升。1990年，托马斯(Thomas)等在康格的理论基础上提出了心理授权的概念，并提出心理授权四个维度：工作意义、自我效能、自主性和影响。后来，许多国外学者提出很多心理授权理论，但托马斯等的心理授权概念及其结构得到了普遍认同和接受。莫奈茨(Melenyzer)等人把心理授权引入到西方学校教育领域，作为研究教师心理的一个重要课题。[1]

在国内，心理授权虽然在不断引起心理学专家的关注研究，但总体上还是处于起步阶段。2006年我国管理心理学博士李超平等开始对心理授权在中国文化背景下的企业员工适用性进行了研究和检验，王金良博士对中小学教师心理授权开展研究和测量，但大都停留在实践性理论探索的层面。[2]

心理授权，作为一种应用心理学研究，综述其理论发展的内涵特征，主要可以从这两方面导入：一是在非限制性任务导向下，心理授权关注的是授权后个体所产生的体验和个体心理的作用程度，是个体体验到的心理状态或认知的综合体；二是从寻求意义的基本动机及价值感受分析，心理授权强调的是一个内在激励的过程，通过心理自我授权获得积极的、有价值的改变，并具备作出这种改变的信念。[3]

二、心理授权视野下高校地域文化人文教学的反思

(一)人文教学“凌空蹈虚”的思维认知

在现今高校教育中，提升学生人文素质、培养学生人文精神业已成为共识。延伸的问题在如何提升、如何培养上。几年来，不少地方高校在地域文化课程设置、校本课程开发、教学实践手段等方面花了不少精力，也取得了不少教学成果：建立了教学基地、编写了讲义教材、开展了教学活动等等。这些累累硕果能说是地域文化在人文教学中取得的成效吗？显然不是！所以教学者除了感叹人文教育非一夕之功外，似乎别无他法。实际上，问题的关键在于对人文精神内涵理解和思维认知上。

提升学生人文素质，其核心是塑造和培养人文精神。人文教学就是培养人文精神的教学，实质上是一种人性的教育。所谓人文精神，强调的是人的精神追求和心灵追求，更多地体现在情感、意志及非理性方面的精神价值，强调人的自我实现、人格独立和人的主体性。因此，在我们的思维认知上，就必须要具有正视和反思的勇气，人文精神属于高度抽象的道德精神价值领域，内在向度是无限的，呈现形态是隐性的，评价标准是多元的，教学活动是自主的。

简单从理论层面分析，大多数教学论者对人文精神的理解不会持有太多异调。一旦涉及到人文教学方法和实践的探究，就无可避免的出现了类似于语文教学“工具性”和“人文性”之争的尴尬。言“工具性”者有降格以求的嫌疑，言“人文性”者有“凌空蹈虚”的指责。所以，语文教学的“两性”之争经久不绝，以至于对高校的人文教学也说得含糊其辞，模棱两可。实质上，人文精神面对的就是“凌空蹈虚”，是一切翱翔于人类精神世界宇宙的看不见、摸不着的精神意识、价值信仰，是文化生态环境中人与自然、人与传统、人与社会相互冲突、相互影响的柔性表现。[4]因此，我们对人文精神的思维认知，只有而且必须敢于正视这一问题，才能去改变和探究我们人文教学的组织和实践，发现和挖掘地域文化的作用和优势。

(二)地域文化“课程资源”的返璞归真

地域文化作为一个区域的地方文化集群，以其丰富的自然、历史、人文资源构建起独特的区域文化环境。许多地方高校把地域文化引入学校人文教学课程，并作为地方高校特色办学的一个重要组成部分。所以，地域文化对地方高校来说具有独一无二的地缘优势、无与伦比的地缘便利。[5]

然而在地域文化教学中，地方高校更多依赖于得天独厚的文化资源以彰显其办学特色，所谓开展地域文化资源开发和教学实践，最多是建设了地域文化“教学基地”，开发地域文化校本课程，编写地域文化专著教材，组织学生到实地开展集体教学活动等。结果是学校、教师搞得轰轰烈烈、有模有样，作为教学的主体对象学生却变成了旁观者和被动接受者。地域文化本来具有的情境性、亲缘性、丰富性资源优势，到学生这里变成了一本本纸质的教材读物，即使分班组团到文化景点进行实地教学，到学生这里也变成了“免费的旅游”。尽管学校认为编写教材是教学指引，组织活动是教学方法，但实质上还是在人文精神思维认知的偏差上。强调于个体情感和心灵体验的人文教学，自然不该有现在高校所推行的这般模样。

“地域文化不仅以外在可见、可触摸的形式存在于个体的生活中，影响并塑造个体，而且还以无形的、潜在的方式规约并影响着个体，从精神观念的深处塑造着个体的人格与心灵。”[6]因此，地域文化教学是一种情境性的精神体验，个体生命的心灵感悟，是在特定地域自然环境、人文环境中的自觉参与、追寻、探索和发现，是对特定地域文化对象展开的精神对话和心灵交互，是“润物细无声”的情感共鸣，是潜移默化的精神渗透和驱动。

由此可见，地域文化“课程资源”的返璞归真是地方高校教学部门需要努力推行的事情，让教材回归到地域文化资源的原生态，让学生去亲身感悟地域文化历史深处的真实气息，让学生去自觉聆听地域文化环境的晨钟暮鼓，真正让学生明白“生活即教育”(陶行知)的道理。更不必忧虑作为一个大学生对文化的辨别和判断能力。

三、心理授权在地域文化人文教学中的作用机制

(一)心理授权机制的分析框架和要素设定

心理授权理论认为，只有个体被充分授权，才能产生被授权者态度和行为上的改变。心理授权的四个认知维度即工作意义、自我效能感、自主性、影响，在本质上并非仅是对个体外部行为的设定，它同时也是一种改变个体内在信念的过程，这种过程与环境中的因素相关，而且会导致个体行为的改变。[7]这一观点为我们研究地域文化人文教学提供了一个良好的分析框架。

在特定的地域文化环境下，我们对心理授权理论四个认知维度，在非限制性任务导向下，可以解构为角色暗示、心理支持、自我认知、情感承诺等授权要素，并对应提出参与、体验、交互、渗透等文化环境方面要素，以及自主、自信、自尊、自觉等人文精神方面要素。通过对自己充分授权和信任，形成各要素之间的交互作用和同构关系。

要素成分的研究假设可以用以下多维结构图标设定。

图1 心理授权机制的要素成分研究

(二)心理授权的内在作用机制和价值感受

从上述多维结构要素图标可以看到，在地域文化环境、心理授权、人文精神的各要素之间，无论是非限制性任务导向下的环境部署，充分“被授权的”隐性内化的心理授权过程，还是人文精神所指向的要素引领，各要素之间并不是一一对应或者孤立存在的，是通过互为同构、相互链接，形成综合作用机制，是被授权的个体在特定文化环境中的内心综合体验，在自主状态下自觉达到或获取的价值感受，主要体现在：

一是“被授权”。授权即是放权，心理授权就是对个体的心理放权。心理授权理论在企业员工、教师工作心理领域研究中关注更多的是工作中的价值感受，体现出一种自我价值的体验和积极目标的期待，在本文地域文化人文教学研究中，人文精神是人的意识对主体自身的尊重精神和追求精神，作为人类心理活动三种基本形式的知、情、意，更是人对于自身行为关系的主观反映。因此，在非限制性任务导向下，心理授权的要求更高，只有当高校学生个体体验或感觉到真正“被授权”之后，自主作用机制才会发挥效能，心理授权水平就会越高。

二是“使能够”。从心理授权的价值感受出发，心理授权应该是属于内在激励的构念，其所隐含的涵义是“使能够”，而非单纯的授以权力及资源。Menon认为，心理授权包含三个成分：控制感、胜任感和目标内化。实际上是个体体验对价值感受的心理承诺程度。[8]在地域文化人文教学中，“使能够”反映出学生个体体验的情感承诺、心理支持和认知态度，可以在“我能、我也行”的心理暗示中获得巨大的精神动力和内在激励，是基于特定地域文化人文精神观照下获取的价值感受和人格意志。当然，心理授权不是永久不变的恒定情绪反应，可以体现在特定环境下形成的一系列心理认知，不同对象在不同环境下形成的心理授权水平也是呈现较大差异。[9]

四、关于心理授权测量的应用启示

心理授权概念提出以后，研究者针对研究领域开发了不同的心理授权测量问卷，其中最具代表性的是斯伯莱茨开发了心理授权量表，该量表采用利克特5点记分法，整个问卷对心理授权四个维度进行了信效度检验，结果表明，心理授权问卷各维度的内部一致性处于0.79—0.85之间，验证性因素分析的各项指标也达到了先定的标准，表明心理授权的信度与效度均比较理想。我国学者李超平等采用企业员工样本对该量表进行了适用性检验，结果表明该量表具有较好的信度和效度。[10]王金良针对教师心理授权编制了中小学教师心理授权量表。此外，研究者还对心理授权作为自变量、中介变量、因变量、调节变量等各变量的影响效果和作用机制进行了分析研究。

但是，心理授权测量分析在高校学生研究领域目前还是空白，因此，我们可以借鉴和参考相关研究领域心理授权测量模型和方法，进一步开展对高校学生群体差异(专业、性别等)、个体差异(认知、性格、能力等)这些影响变量的差异性分析，开发制定适用高校学生的心理授权量表，验证各项指标的效度和信度，通过各要素之间变量关系的研究分析，有效探索高校学生心理授权的理论和测量体系，使心理授权在地域文化人文教学中发挥出更积极的价值和作用。心理授权测量体系的构建是一项庞大的系统性工程，在此延伸论及是为研究者进一步开发应用作领域性的提示和启发。作为一种应用心理学在教学领域提出的理论研究，本文试图为高校地域文化人文教育提供一个新的理论思路和研究视角，以期引起更多教学研究者的兴趣，探索出新的成果和价值。

参考文献：

[1]高海霞,陆桂芝.教师心理授权的研究现状[J].中小学心理健康教育,2011(17):21-23.

[2]王金良,张大均.中小学教师心理授权的测量[J].心理发展与教育,2011,27(1):105-111.

[3]曾永青.心理授权研究综述[J].江苏理工学院学报，2014(2)：57-58.

[4]黄正泉,成星.试论文化生态对人文素质教育的柔性启示[J].宁波大学学报(教育科学版),2013,35(3):60-63.

[5]段颖惠.地域文化融入地方高校教学的思考与构建[J].周口师范学院学报,2012,29(1):134-136.

[6]陈大路,谷晓红.地域文化对基础教育学校课程的影响[J].教育探索,2008(1):9-10.

[7]袁庆宏,王双龙.心理授权与主动性人格对个体创新行为的影响研究[J].当代财经,2010(11):69-76.

[8]凌俐,陆昌勤.心理授权研究的现状[J].心理科学进展,2007(4):652-658.

[9]刘云,石金涛.授权理论的研究逻辑——心理授权的概念发展[J].上海交通大学学报(哲学社会科学版),2010,18(1):54-59.

[10]李超平,李晓轩,时勘,等.授权的测量及其与员工工作态度的关系[J].心理学报,2006(1):99-106.