“双一流”建设从培养“一流师资队伍”做起——基于国外高校教师绩效评价的影响研究

赵 霞，刘水云

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

20世纪末，伴随高等教育大众化以及国际交流与合作趋势的不断深化，教育质量问题成为我国高等教育领域关注的焦点。保障高校教育质量不仅需要硬件设施的支撑，更依赖于教师的科研教学水平与质量。2015年10月，国务院发布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，要求坚持“以一流为目标、以学科为基础、以绩效为杠杆、以改革为动力”，要求将建设世界一流大学和一流学科所为我国高等教育改革与发展的重要内容，并将建设一流师资队伍作为重要战略之一，以加快建成一批世界一流大学和一流学科。学术竞争力是世界一流大学的核心标志，也是世界一流学科的核心指标。科研与教学是高校教师的本职。高校教师的教学科研水平直接关系到学校的教育教学质量、科研学术实力及国际声誉和影响力。所以，保障和提升我国高等教育质量，加快建成世界一流大学和一流学科都亟需高校为教师营造一种支持性的制度环境。教师绩效评价是高校教师管理制度的重要组成部分，是高校保障其师资队伍质量的一种制度，更关系到高校教师的可持续发展。2016年8月25日，为了更好地落实“双一流”建设，有效解决当前高校教师绩效评价存在的突出问题，教育部出台《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》，对我国各高校的教师绩效评价经验以及存在的问题进行了回顾和总结，并对新一轮的高校教师绩效评价改革给予了宏观性的指导，以期为建成一批“世界一流大学和一流学科”培养“一流师资队伍”。所以，各高校教师绩效评价改革在微观层面的操作亟需大量研究的支持。国内已有研究多集中于对高校教师绩效评价体系的探讨，[1][2]关于评价对教师影响的研究比较零散，[3][4][5]对我国高校教师绩效评价改革与完善的借鉴意义较为有限。相比而言，国外在高校教师绩效评价的目的以及评价对教师的影响等方面的研究较为丰富和充实。

一、高校教师绩效评价的背景

教师评价有着很长的历史，只是具体的历史长度可能因国别而有所不同。早期的教师评价多为学校出于保证教育质量而进行的一种非正式、非制度化的内部行为，如英国早期的教师评价仅限于每年一次的校长—教师面谈。[6]但是，这种内部行为在新公共管理改革运动和高等教育大众化的背景下，开启了非制度向制度化的转变且更具管理性色彩。20世纪80年代，深陷财政危机、治理危机和信任危机的西方国家迎来了一场声势浩大的公共部门改革运动，主张引入私企的管理方法，建立竞争机制、问责机制及绩效评估机制等来帮助政府部门提高包括教育在内的公共服务的质量和效率，提升公众对政府的的信任。在高等教育领域，随着人们越来越关心高等教育大众化背景下的高等教育质量问题，西方高校也开始动用各种问责机制如教师绩效评价来保障学校的教育教学质量。制度化的高校教师绩效评价开始形成一套涵盖评价内容、方法、结果使用等在内的评价体系。评价结果与教师薪酬、奖惩、职称晋升等关系的强化表明，[7]教师绩效评价作为保障高校教育质量的一种制度存在还肩负着为高校人事管理提供依据的重任。在信息化、全球化的背景下，这种“西方做法”(western phenomenon)也逐步向其他国家和地区扩展，并随着世界大学排名的盛行逐步趋同化。[8]高校教师绩效评价在具体的操作层面可能会因国别或地区有些许差异。但总体而言，高校教师绩效评价是指在评价目的指导下，建立一套涵盖评价内容、方法及结果使用等在内的评价体系来对教师施加影响，从而达到高校预期目标的一项正式制度。国外高校教师绩效评价的内容主要包括教学、科研和社会服务三个维度，每个维度都有相应的评价指标。[9]评价结果的使用可以归纳为两个方面：其一，在评价结果的基础上为教师提供反馈信息，帮助教师了解自身在工作上的优缺所在，指导教师及时做出调整，使教师不断成长和发展。其二，将评价结果与教师的薪酬、奖惩、职称晋升等挂钩，为学校的人事管理提供依据。

涵盖评价内容、方法和结果使用等在内的高校教师绩效评价体系是在评价目的指导下而设定，且反过来服务于特定的评价目的。同时，高校教师评价体系作为实现特定评价目的的手段会影响高校教师绩效评价的结果，高校教师绩效评价对教师的影响就是其中之一。梳理国外相关研究的文献、了解国外关于高校教师绩效评价目的及评价对教师影响的研究成果，可以补充我国高校教师绩效评价的研究，为新一轮高校教师绩效评价制度改革提供参考，从而为高校教师的可持续发展营造更为有利的制度环境，为建成一批世界一流大学与一流学科培养一流的师资队伍。

二、高校教师绩效评价的目的

高校教师绩效评价是高校保障教育质量、提高市场竞争力的的重要手段，是高校人事管理制度的重要组成部分，在教师的整个职业生涯发展中占据重要的地位。关于高校教师绩效评价的目的是什么，研究者们基于实证研究给予了不同的诠释，较为概括性的观点认为高校教师绩效评价的目的包括两种：“管理教师”(against teachers)和“发展教师”(for teachers)，主要体现在评价结果的不同使用方式上。

当评价结果成为教师薪酬、奖惩、职称晋升等人事决策的依据，使教师绩效评价成为控制和激励教师、解聘低绩效教师、实现教育问责(educational accountability)的一种方式，[10][11]高校教师绩效评价就被赋予一种“管理教师” (against teachers)的色彩。当评价结果成为反馈教师“长处”和“短处”(strengths and weaknesses)的信息来源及后续“纠正性培训”(remedial training)计划的制定依据，[12]使教师绩效评价成为监督教师教学质量、获取反馈信息帮助教师改善教育教学质量的一种方式，高校教师绩效评价就体现出“发展教师”的目的。如Duke将教师绩效评价的主要目的归结为教师问责(accountability)和专业发展(professional growth)。[13]Wan Mo等人认为教师绩效评价最重要的两个目的是：教师发展(teacher improvement)和人事决策(personnel decision making)。[14]问责和人事决策都具有“管理教师”的色彩，专业发展或者教师发展则体现出“发展教师”的意义。此外，“管理教师”和“发展教师”这两种高校教师绩效评价目的会随着时间的变化而相互交替或相互融合。如英国的高校教师绩效评价在80年代以“管理教师”为目的，其后逐渐走向以“发展教师”为目的；[15]新西兰的高校教师绩效评价从以“发展教师”为导向逐渐趋向于“两者兼顾”(a combination of both)，[16]即在评价目的上将“管理教师”和“发展教师”合为一体。

综上，国外研究者们是基于评价结果的两种使用方式出发来探讨评价目的。一方面，高校教师绩效评价作为高校引进私营企业绩效管理模式的象征，将评价结果与其收益划等号可以帮助学校以绩效为主线来管理和优化教师队伍、提高师资水平、保证学校的教育教学质量。另一方面，基于评价结果的反馈机制以及后期培训的提供旨在促进教师自身的专业成长与发展。所以在应然层面来看，高校教师绩效评价的目的不止于“管理教师”，更应该“发展教师”，帮助教师改善自身的教学科研工作。但实践中的高校教师绩效评价是否体现出或者能够实现“发展教师”的目的，需要透过评价给教师带来的影响来考查。

三、高校教师绩效评价对教师的影响

评价给教师带来的影响是高校教师绩效评价诸多影响之一，是高校教师绩效评价结果的一种体现，也是审视高校教师绩效评价体系的一种视角。通过分析整理国外研究者们关于高校教师绩效评价对教师影响的研究成果，将影响概括为内在和外在两个维度。外在维度包括教学质量和科研产出，内在维度包括学术身份和工作满意度。下面，笔者将围绕以上四个方面呈现高校教师绩效评价对教师的影响。

(一)高校教师绩效评价对教师教学质量的影响

有些研究认为，高校教师绩效评价可以帮助教师提升教学质量。原因包括两个方面：其一，学生评教和同行评审的反馈信息可以为教师提供自我反思的材料，帮助教师了解自身在教学中的优缺点并为教师改善教学、促进自身职业发展提供动力。[17]教师可以充分利用学生评教结果所提供的信息，根据学生的需求调整自己的教学行为，如在备课(teaching preparation)、师生互动(interaction)等方面作出调整，[18]提升教学效果。其二，评价结果差可能会被迫“出局”(weed out)，[19]这种潜在威胁会推动教师主动提升教学效果。Cohen将学生成绩作为衡量教师教学质量最重要的标准，对22门课程范围的学生评教结果与学生成绩进行相关性分析，结果呈正相关，即学生评教可以促进(shape)教师教学质量的提升。[20]当学生依据其在教师教学中的所学所得来评价教师教学时，他们客观化的判断会使教师收到更加真实可信的反馈信息，从而帮助教师进行自我调整与改进。Hallinger也得出了同样的结论。[21]他分析了泰国一个商学院自引进教师绩效评价制度开始到第21个学期的学生评教数据，发现该学院通过教师绩效评价制定的奖惩措施为教师提供新的教学方法的培训和支持以及定期的评价信息反馈，使教师的教学得到显著改善。

另一些研究认为，高校教师绩效评价并不能促进教师教学质量的提升。原因包括两个方面：其一，学生评教和同行评审的主观性和随机性降低了反馈信息的真实性和有效性。其二，激励机制的缺失抑制了教师利用反馈信息提升教学质量的动力。学生评教是高校评价教师教学质量主要方式，[22]但其有效性因受一系列因素的影响而一直备受争议，如学生的主客观因素(包括学生的动机和学习兴趣、学生的年龄、性别及能力等)、教师的主客观因素(包括教师本人的幽默感与魅力、教师借助分数、在课堂上或者学生评教前发零食等方式赢得学生的好感等)及教师与学生对于“好教学”(good teaching)的争议等。[23][24]作为学生评教补充方式的同行评审(peer review)对于改善教学质量也不会起到什么作用。Iqbal对加拿大一所研究型大学30位教授进行了访谈，发现同行评审的反馈信息并没有帮助教师提升教学质量。一方面，评审者很少将评价信息反馈给教师们。另一方面，即使提供了反馈信息，为了维护同事之间的和睦关系，反馈信息基本上都是积极性的。[25]为了避免伤害同事的自信心，大家大都不希望给予对方消极的反馈，[26]教师们也因此失去了反思自身教育教学的参照基础。虽然学生评教和同行评审的结果被作为教师的薪酬、奖惩、职称晋升等人事决策的依据之一，高校也建立了鼓励优秀教师的一些奖励机制，但教师们普遍察觉到政策与实践之间存在偏差(a mismatch between policy and practice)，[27]即对“好教学”的重视程度和鼓励措施远远不够。当教师们认为“好教学”或者努力提高教学质量并不能增加其获得奖励的几率时，可能会失去相应的动力来认真对待评价反馈、正视反馈提出的一些缺点和问题。所以，Kember等人发现不管是在学校层面还是学院层面，评价对教师教学质量的提升都未起到什么作用。[28]Bianchini对意大利一所高校的工程学院2005至2008年的学生评教资料以及来自问卷和课堂观察等数据进行分析，发现教学激励措施并没有发挥应有的作用，反馈信息也没有得到有效利用，所以该学院的教学质量并没有发生什么变化。[29]“好教学”激励机制的不足或者缺失主要源于科研产出在评价内容中的优势比重以及科研评价结果与教师薪酬、奖惩、职称晋升等的高度正相关，即科研产出在高校教师绩效评价体系中受到的激励程度远远高于教学。Kember等人总结了影响教师利用反馈信息改善教学的动力因素，即学校薪酬制度(institutional reward structure)和学术晋升机制(academic promotion system)。[30]当教师们觉得科研产出得到的认可和报酬远远优于教学时，为了职业发展与个人目标，他们会将更多的时间投入到他们认为最为有效的地方。[31]所以，教师可能会将重心和注意力从教学逐步转向科研，而这种转变也带来了教学质量的下降。[32]

这两种对立的研究结论表明，教师教学质量的提升不仅需要评价给予客观真实的反馈信息，还需要通过有效的激励机制为教师提供利用反馈信息的动力，两者缺一不可。在应然层面，基于评估结果的反馈机制虽然旨在为教师今后的教育教学工作提供指导、帮助教师不断成长。但在实践过程中，学生评教以及同行评审的主观性和随意性使得反馈机制流于形式而未能真正反映教师的教育教学工作情况。此外，教学与科研在评价激励机制中的严重失衡，使得教师缺少利用反馈信息改善自身工作的动力。在这种情况下，“发展教师”的目的在现实中就很难实现。所以，实践中的高校教师绩效评价多体现出一种“管理教师”的目的。

(二)高校教师绩效评价对教师科研产出的影响

科研绩效(research performance)是计算高校排名的重要组成部分，也是政府向高校分配资金、学生择校及高校进行人事决定的重要依据。[33]衡量教师科研绩效的通常是“学术发表”(academic publication)，而期刊论文(journal papers)是重中之重。[34]根据有关教师科研产出客观数据以及教师个人主观感受的研究，高校教师绩效评价确实促进了教师科研产出的增加。此外，科研评价结果与教师薪酬、奖惩、职称晋升等人事决定的直接挂钩会促使教师增加科研产出。

Mingers等人分析了英国1996至2008年的科研评估(RAE)数据，发现论文投稿的教师数量增加了近43%，投稿数量增加了近60%。[35]科研评估(RAE)是英国高等教育基金委员会(HEFCE)向高校分配资金的重要依据。[36]英国自1986年开始推行科研评估(RAE)之后，每隔几年评估一次。[37]Ashton等人对比分析了2001-2008年英国高校金融会计学院(accounting and finance departments)科研评估的数据，也得出了同样的结论。[38]Tony等人试图从教师个人的主观感受来探索科研评估对教师科研产出的影响。他们对英国新型和传统高校的713名教师(academics)进行了问卷调查，结果显示74%的被调查者认为科研评估促进了学院科研产出数量的增加。[39]

科研评价结果与教师薪酬、奖惩、职称晋升等人事决定的直接挂钩会促使教师增加科研产出。当科研产出的数量和质量成为高校获取更多经费资助的筹码时，高校就会通过各种外部的激励机制和措施，如将科研成果与教师的终身教职申请、薪酬奖惩等紧密结合来增加教师的科研投入与产出。[40]Albert等人肯定了科研评价结果与教师职称晋升的正相关对教师科研产出的促进作用。[41]她们在西班牙高校中进行的一项问卷调查显示，虽然很多教师投身于科研是出于科研本身及其对社会的贡献所带来的满足感，但通过科研提升自身职业发展的教师在科研产出上要多于前者，即外部激励措施会促使教师增加对科研的投入与产出、优化评价结果，实现学术晋升。Horodnic等人从个人动机与科研产出关系的视角对罗马一所研究型高校的工商管理专业的教师进行的问卷调查。结果显示，教师个人的外部动机(extrinsic motivation)如对外部奖励、晋升等的追求与其科研产出息息相关。[42]Babu等人归纳了影响科研产出的200个因素，并通过电子问卷和访谈对912位科研人员进行调查，概括出11个影响科研产出的主要因素，而激励管理(stimulative leadership)就是其中之一。[43]

综上，科研产出在高校教师绩效评价的推动下得到了增加，评价对科研成果的充分激励是教师增加科研投入的重要动力。所以，提升科研评价结果在教师薪资分配、奖惩和职称晋升等方面的占比越来越成为各高校提升科研实力和知名度，争夺优秀生源的手段。但是，在评价激励机制中，科研的更胜一筹也造成了教学与科研的失衡。这种失衡在一定程度上恰恰解释了教学质量没有得到提升的原因，印证了“评价对教学质量并没有起到什么作用”的结论。教学与科研本可以相互促进。但是，这种评价激励机制使教学与科研呈现出相互抗衡的趋势。教学质量与科研产出属于外在维度的影响，它们之间的冲突可能也会影响教师的内在体验，即教师的身份认知及工作满意度。

(三)高校教师绩效评价对教师学术身份的影响

学术身份是大学教师对“我是谁，我应当做什么”等问题的认知，[44]是对教师权利与义务、职责与使命的理解。在这种认知和理解过程中，大学教师进行目标定位、获得荣辱观和归属感、形成个人信仰和价值观等。[45]学术身份是大学教师在工作活动中不断建构和诠释的过程。高校教师绩效评价作为新公共管理理念在高等教育领域的应用及“3E”文化重塑学术工作的直接体现，它的实施对教师的学术身份产生了影响，这种影响主要表现为给教师带来的身份冲突。价值观是界定个体身份的核心，[46]高校教师的身份冲突主要源于两种价值观之间的对抗。此外，教师在身份冲突中的选择也会产生相应的副作用。

已有研究认为，高校教师绩效评价可能给教师带来身份冲突。这种冲突主要表现为学术自由与教学、科研市场化的冲突，学术自主与绩效管理的冲突，教育学生与满足学生需求的冲突，教学、科研与服务“谁为主”的冲突。[47][48]20世纪80年代，新公共管理改革在全球范围内的高等教育领域盛行，效率、管理文化、效益等“理想”开始重塑学术工作。曾经被公众信任的高校及高校教师也开始接受监督与问责，高校教师绩效评价就是监督和问责教师的直接媒介。当传统意义上追求真理、崇尚学术及学术自由的教育价值观和目标受到私营部门商业价值观和措施的“排挤”(squeeze out)时，如何使大学及其学术工作符合企业的绩效管理模式以及学生(顾客)至上原则的压力，会使大学教师对其学术身份的认知产生矛盾(academic identity tension)。[49]Winter等人认为，当大学教师对“课程是产品” 、“学生是顾客”这些观点表现出担忧和挫败感时，他们的身份冲突可能已经显现了。[50]Billot的研究也表明，高校给予教师越来越多的角色和任务，而各种“优先”如教学为先、科研为先、服务为先相互抵触时，教师的身份冲突就出现了。[51]

身份冲突的产生主要源于高校教师与高校管理者之间的价值观对抗，具体表现在两个方面：大学本质和目的及教师的角色，权利和义务。高校教师绩效评价作为高校人事管理的重要组成部分，在一定程度上承载着高校管理者关于大学本质和目的以及教师角色、权利和义务等方面的价值观。其一，就大学的本质和目的而言，教师认为大学是一种关注教育，重视教与学的教育机构；但越来越多的高校管理者认为大学是一种营利性企业，应致力于使所有组织成员都获益的商业性活动。其二，“自主的专业人员”是大学教师对自身角色的认知；而对高校管理者而言，教师成为被管理的雇员。此外，高校管理者被赋予合法的权利，以追求组织效率、提高生产力目标，管理被视为下属员工(subordinate employees)的大学教师。[52]所以，大学教师曾经被赋予的“学术自由”(academic freedom)，“共同掌权”(collegiality)，“合作管理”(collaborative management)等权利受到抑制，而需要承担的责任和义务却在不断增加。[53]

面对身份冲突的高校教师，选择坚守自身价值观，可能会被“边缘化”；对高校管理者的价值观进行妥协教师可能会陷入角色疲劳的风险。Gaus等人在印度尼西亚做了一项关于解网上评教机制对大学教师学术身份认知影响的案例研究，发现大学教师在“奋力(grapple)平衡”他们认为“合理的(tenable)”学术身份与“外部环境施加的”学术身份。[54]为了满足院校通过高绩效从政府获取更多经费特别是科研经费的需求，学校管理者“迫使” (strictly push)教师严格遵循评估机制。但是，很多大学教师仍然“在挣扎中坚守着”传统精英大学的学术价值观和职业操守(professional practices)。[55]这些信守纯粹学术追求、秉承“正确与否，合适与否，道德与否，公正与否”原则行事、坚守传统意义上大学“正确角色”(right role)的教师们也因此被称为“那些人”(the other)、被逐步“边缘化”(marginalized)。[56]但Harley的研究发现，不管是迫于外在的压力还是出于个人发展，大部分教师还是选择了妥协。[57]虽然大部分教师“敌视”绩效评价，认为评价的一些做法以及其给学术工作带来的变化违背了传统的学术价值观。但是，为了个人的职业发展也可能迫于院校压力，很多教师还是选择“遵从(compliance)”科研评估的要求。Churchman在澳大利亚做的一项研究也证实了教师向“外部环境”作出了不同程度的“妥协(compromise)”。[58]为了得到认可和奖励，教师们调节自己的工作行为来满足企业型院校的需求，如增加年发表率来回应“企业型院校”对短期目标和数量目标的要求等。但是，这种妥协也使很多教师陷入角色疲劳(role strain)的风险。

身份是一个持续建构的过程。在绩效导向的高校管理环境中，当高校管理者与教师在大学本质与目的，教师的角色、权利和义务等方面的价值观发生冲突时，大学教师的学术身份也需要在这种冲突和“挣扎”中不断诠释、重新建构。同时，在“自我认知”的学术身份和“高校施加”的学术身份之间进行不断转换的过程也会成为角色疲劳不断积累的过程。此外，教学为主还是科研为主的对抗是这种价值观冲突产生的原因之一，即外在维度两方面的冲突影响了教师的内在体验。所以在一定程度上而言，评价带来的外在维度和内在维度的影响是相互关联的。

(四)高校教师绩效评价对教师工作满意度的影响

工作满意度是指在心理、生理以及环境因素的综合作用下，人们由衷说出我对自己的工作感到满意、满足。[59]教师的工作满意度对于保持高校的生气与活力(vitality)、[60]提升高等教育的质量至关重要。[61]根据Herzberg的双因素理论，工作满意度受到激励因素(motivator factors)和保健因素(hygiene factors)的影响。[62]前者主要指工作本身，且与工作满意度有关；后者主要指工作环境，主要包括管理政策、人际关系、薪酬等。保健因素的缺失会导致“工作不满”(job dissatisfaction)。但近些年的研究发现，随着学术工作环境的变化特别是新管理主义对高校的“洗礼”，工作本身和工作环境对解释人们工作满意度的问题同等重要。[63]高校教师绩效评价会对教师的工作满意度产生影响，这种影响是通过评价给高校教师工作本身和工作环境带来的变化而实现的。此外，工作环境的变化对教师的工作满意度的影响可以是积极的也可以是消极的。

有些研究认为，高校教师绩效评价给大学教师这一工作本身带来的变化——对“学术自主”的抑制，可能会降低其工作满意度。多数大学教师从事学术工作是因为学术工作本身所赋予的自主性和独立性(autonomy and independence)、知识上的挑战性(intellectual challenges)、追求个人兴趣的自由(freedom to pursue personal interests)以及学术工作所带来的贡献等。[64]根据Bataille & Brown的一项调查，98%的大学教师认为学术本身的吸引力是其工作满意的主要因素，有94%的大学教师认为工作满意的主要因素是学术工作对学校的贡献。[65]“学术自主”虽然是大学教师工作的特有属性，但是评价内容、评价方法及评价结果的使用却在不断地“引导”教师的“学术自主”。如在科研评价中，教师论文发表的刊物层级、数量等与奖励、职称晋升等的高度正相关导致很多教师争相往权威刊物上发表论文，不断增加论文发表的数量而渐渐忽视论文在其研究领域的影响力。同时，高校教师绩效评价改变了学校内部的权力结构，即高校管理层及其工作人员在学校事务被赋予决策权，而教师甚至在学术工作上也渐渐失去话语权。[66]

同时，高校教师绩效评价给教师工作环境如人际关系、薪酬、管理政策等带来的变化也会影响教师的工作满意度。当教师在评价中处于优势地位时，其工作环境如薪酬、人际关系等就会得到改善，教师也会逐步认可这种人事管理政策并对自身的工作感到满意和满足。反之，评价可能会降低教师的工作满意度。Bozeman等人对4916名学术研究者进行了问卷调查，发现当教师通过绩效评估获得认可时，其工作满意度就会较高，其中同事的认可贡献最大。[67]所以，教师的工作满意度在很大程度上取决于同事对他及其工作的看法与认可，[68][69]如教师被授予“终身教职” (being awarded tenure)就是最直接的一种对“尖端人才”认可。薪酬待遇的提升也是一种价值认可。薪酬虽不是决定教师工作满意度的首要因素，却是第二位因素。[70]Lyons等人基于人力资本投资、内部激励、外部激励以及社会人种学建构出的全职社区教师工作满意度预测模型，发现对薪酬待遇和工作量感到满意的教师在工作满意度上是那些对薪酬待遇和工作量感到不满的教师的1.8倍。[71]因为得到认可的教师就越不会怀疑自身工作成果的价值，越不会怀疑学校的肯定，对工作满意的可能性才会更大。Shetty等人在印度做的一项关于影响教师工作满意度的因素及教师的工作满意度对学生满意度影响的问卷调查显示，78%的教师对工作不满意，其中对职业发展(professional development)和聘用条件(employment conditions)的不满度最高。[72]

所以，就工作本身而言，评价对教师“学术自主”的抑制可能会降低其工作满意度；就工作环境而言，评价结果与教师的工作满意度呈正相关，即在这种人事管理政策中，评价的结果与教师聘用、职称晋升等人事决定高度相关可能会降低教师工作满意度。工作满意度是教师内在体验的综合体现，价值观冲突对教师身份认知的负面影响可能也会影响其工作满意度，内在维度的两个方面是互相关联的。教学质量与科研产出是教师工作成果的体现，“结果导向”的激励机制是对这种成果的认可。教学和科研成果以及对这些成果的认可是高校教师在教学科研工作中获取成就感的重要来源，与教师工作满意度密切相关。简言之，评价给教师带来的四个方面的影响并非相互独立而是相互作用。

四、结论

高校教师绩效评价是培养“一流师资队伍”的重要制度支撑。要尽快建成一批世界一流大学和一流学科，必须保证和提高教师的科研教学水平与质量。基于对国外高校教师绩效评价对教师的影响研究，可以得出以下结论：首先，高校教师绩效评价的目的在应然层面与实然层面并不对等，且这种不对等可能会对评价的实施带来负面影响。在应然层面，高校教师绩效评价承载着两种目的，即“管理教师”和“发展教师”。其中，“发展教师”不仅需要真实的评价反馈，还需要为教师提供利用反馈进行自我提升的动力机制，两者缺一不可。但评价反馈的缺失及其有效性难以保证等问题的大量存在表明，高校教师绩效评价体系的设计在一定程度上并没有体现出“发展教师”的目的。所以，评价目的在应然层面和实然层面是不对等的。在这种情况下，教师对评价目的的认知与实然层面的评价目的就出现了“错位” (mismatch)。因为“发展教师”是多数教师一致认可的评价目的，而实践中“管理教师”成为高校教师绩效评价的主要目的。所以，教师对待绩效评价的态度及其在评价中的行为表现可能会因此而受到影响，如教师在评价过程中出现抵触行为(produce defensive behaviors)等，[73]进而影响高校教师绩效评价结果的真实性等。其次，高校教师绩效评价对教师产生的四个方面的影响是密切相关的。其一，科研产出与教学质量可能呈负相关。因为评价体系提供给科研评价的激励机制远远优于教学评价，所以科研与教学的相辅相成在评价中并不能够实现。其二，教师的学术身份冲突会给教师的工作满意度带来负面影响。当教师对自身的学术身份认知发生冲突时，会降低其对自身工作的积极感受。其三，教学质量和科研产出体现的是高校教师绩效评价对教师外部产出的影响，学术身份和工作满意度体现的是高校教师绩效评价对教师内在感受的影响。外部产出的增加在一定程度上会提升教师的工作满意度。此外，根据Winter和Billot的观点，角色疲劳会影响教师的学术动机、自我效能、工作投入、工作满意度和效益等。[74][75]所以，从长远来看，评价给教师带来的内在体验越积极，教师的外部产出可能会越高，反之可能会越低，即外在维度的影响与内在维度的影响密切是相互作用的。最后，高校教师绩效评价给教师带来的影响也映射出国外高校教师绩效评价存在的不足，这也是我国改革高校教师绩效评价，为高校教师的可持续发展创造更好的制度环境，从而选拔和培养“一流师资队伍”进行“双一流”建设亟需解决的问题。

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