甘孜州农牧区学前民汉双语师资队伍现状及建设探析

捌马阿末

一、甘孜州农牧区学前民汉双语教师的价值

(一)甘孜州农牧区是学前民汉双语教育实施的主战场

就人口分布而言，全州辖1个县级市(康定市)、17个县、1个区(海螺沟景区)，325个乡(镇)，2679个行政村。境内有藏、汉、彝、羌、纳西、回等25个民族。截至2015年11月全州常住人口为1164870人，其中：汉族人口为210388人，占18.06%；藏族人口为913926人，占78.46%；彝族人口为31011人，占2.66%；其它各少数民族人口为9545人，占0.82%。城镇人口为326878人，占28.06%；乡村人口为837992人，占71.94%。*数据来自甘孜州公安局。从以上的数据可以发现，目前甘孜州少数民族人口占了81.94%，其中藏族人口占了78.46%。农村人口占了71.94%，而且由于甘孜州地处高原地带，很多农牧区海拔高，地域偏僻，交通不便，农牧区外来人员较少，基本都为本地的少数民族。而某区域内人口的数量影响本区域内教育的规模，人口的结构影响教育的结构。因此，以上这样一种人口分布比例充分表明，甘孜州农牧区要进行民汉双语教育，而且接受民汉双语教育的潜在群体规模宏大。所以，农牧区成为了甘孜州民汉双语教育开展的主战场，也成为了民汉双语教育的重点和难点地区。

(二)学前民汉双语教育不仅有利于民族成员整体素质的提高，而且有利于民族地区的和谐发展

从教育的功能而言，少数民族学前民汉双语教育一方面有利于民族地区各项事业的和谐发展，另一方面有利于民族成员整体素质的提高。具体体现在以下几个方面：其一，有利于民族教育的良序发展。因为少数民族语言是少数民族成员的母语，如果失去母语将无法适应区域环境。而汉语是中华民族各成员的共同语言，如果少数民族成员不会运用汉语则无法与其他民族成员交流、沟通，无法走出区域环境。所以，民族地区必须实施民汉双语教育，进而民汉双语教育成为了民族教育的重要组成部分。从整个国民教育而言，学前教育是终生教育的开端，基础教育的基础。因此，学前民汉双语教育成为了民族地区民汉双语教育的奠基工程，不仅影响着基础教育的发展，而且影响着整个民族教育的可持续发展。其二，加强民族地区的双语教育对于促进民族地区的经济发展、加强民族团结、实现社会和谐发展都具有重要的意义。民族经济的可持续发展不仅要以懂民族语言、能理解民族文化的民族成员作为主要的劳动力，同时又要引进先进科技，而要引进先进科技则至少会用国家的通用语言和通用文字，甚至还要懂一门外语。很多民族问题主要是因为相互缺乏沟通和理解导致的。通过民汉双语教育有利于培养民汉语兼通、能理解不同民族文化的人才。他们一方面不仅发扬本民族的优秀文化，并向其他民族宣扬本民族的优秀文化；另一方面发现本民族文化中的不足，吸收其他民族的优秀文化使其不断的完善。从而使各民族之间相互理解和沟通，进而促进民族团结和社会和谐发展。其三，学前民汉双语教育有利于培养真正的双语人才。从个体语言发展而言，学前期是语言发展的关键期，如果这一时期得不到开发就会逐渐消失，如果此时把第二语言和母语同时输入，个体就会成为真正的双语使用者，所以说，学前期是双语教育的最佳年龄段。

(三)学前民汉双语教师是甘孜州学前民汉双语教育发展的关键因素

强教先强师，因为教师是开展教育教学活动的具体执行者，是承接教育理念和教育实效的中间人，是教育目标最终实现与否的中介。而农牧区学前儿童的特点又决定了学前教育工作者还具备相应的素养。其一，学前儿童的年龄特征决定了教师在学前教育机构中扮演着生活照顾者、行为观察者、课程建构者、活动指导者、资源整合者等多种角色[1]，这就意味学前教育教师要具备多种角色应具有素养。其二，农牧区学前儿童的语言结构为教师的教育语言提出了相应的要求。即教师必须是民汉语兼通的人才或教师队伍中既有精通汉语的人才又有精通民族语言的人才。这样才能保证双语教育的有效性。其三，农牧区学前儿童特有的已有经验和生活环境决定了教师不仅具备学前教育专业素养，而且能适应区域内的生活和理解区域文化，并且能开发相应的文化使其学前教育生活化。所以说，学前民汉双语教师的整体素质是实施和推进学前双语教育活动的关键因素，是农牧区学前民汉双语教育快速发展的加速器。

二、农牧区学前民汉双语教师队伍现状

(一)甘孜州学前教育事业取得的成绩

甘孜州由于历史和地理原因学校教育起步较晚。新中国成立后，在党和政府的大力支持下，甘孜州学校教育得到了迅速发展，特别是改革开放以来，学校教育得到了迅猛发展。截止2015年3月，全州各级各类学校共968所，其中：幼儿园356所，小学555所，中学52所(其中:普通中学49所、职业中学3所)，特殊教育学校1所，中等专业学校3所，普通高等学校1所。全州在校生156178人，其中：小学在校生97314人；特殊教育学校在校学生88人；普通中学在校生42097人；职业中学在校生1300人；中等专业学校在校生6265人；普通高等学校在校本科、专科学生8576人，预科生538人。*数据来自甘孜州教育局。但是农牧区学前机构教育发展非常缓慢。十年前，内地各乡镇和各大中小城市在呼吁入园难，入好幼儿园难的时，甘孜州农牧区基本无幼儿园。到了2010年，《国家中长期教育规划与发展纲要(2010-2020年)》(以下简称纲要)出台后，在各级政府的大力支持下，甘孜州农牧区学前教育得到了迅速的发展。到2016年底全州学前教育办学点(包括幼儿园和学前班)由2010年的331个增加到589个，增长了77.95%，在园幼儿(包括6岁前儿童和6-7岁的学前班儿童)由14882人增加到27526人，增长了84.96%，学前教师由386人增加到1508人，增长了290.67%。*数据来自甘孜州教育局。而且大多数改建新建学前教育机构位于农牧区，目的在于发展农牧区双语学前教育机构。总之与《纲要》出台前相比，学前教育事业取得了前所未有的成绩，特别是学前教育办学点、在园幼儿数、师资数量等方面有了大幅度的提高，学前教育已经形成一定的规模。

(二)甘孜州农牧区学前民汉双语教师队伍现状

肯定历史的同时，我们不能忽略甘孜州学前教育整体发展水平还比较低的事实。特别是农牧区学前双语教育的发展状况。虽然通过改建、新建等方式几年时间建了200多所办学点，园所数量迅速增加，在园幼儿急剧增长，入园率大幅度提高。可是甘孜州农牧区由于气候条件恶劣、生活条件差，特别是大多数牧区长冬无夏，春秋相连，每年的10月到次年的4月基本处于冬季气候。因此，很多普通师范大学(学院)学前教育专业毕业的本专科生不愿到农牧区工作，部属师范大学培养的免费师范生一方面数量少，另一方面大多留在市县学校工作，到条件艰苦的农牧区学校工作的基本为零。而短期内又无法培养出相应的合格的学前教师，更不用说培养出既有学前教育专业知识技能又民汉兼通的双语教师。所以，只有通过小学教师转型和降低学前教师入职门槛来解决燃眉之急。以“德格县人力资源和社会保障局、德格县教育体育局关于2017年公开考聘德格县村级学前双语辅导员的通知”为例，招聘条件中其中有三条可说明学前双语辅导员的入职门槛较低：其一，学历要求为高中及以上文化；其二，懂双语但并未提出能开展教育活动；其三，未提师范专业毕业生或具有学前教育专业背景，而是提出有幼儿教师资格证的总分中加5分。其实，其他市县(除康定市、丹巴县和泸定县)的招聘条件也大同小异。

总的来说，目前农牧区双语幼儿园的教师很大一部分是小学教师转型而来的，一部分是近几年省内职业学校毕业生和“9+3”毕业生，还有一部分是本地的高中毕业生。对这些教师按照专业素养和语言素养进行分类，可分为以下几种。

第一类教师虽然民汉双语兼通，但基本没有学前教育专业知识技能。这类教师大多是小学教师转型而来的，以前在小学从事双语教育活动。这些教师眼里学前儿童就是岁数小一些的小学生，完全用小学教育方式开展教育活动，甚至有教师直接用小学一年级的课本开展教育活动，即学前教育小学化现象特别严重。

第二类教师虽然有一定的学前教育专业知识技能，但无法开展双语教育活动。这类教师大多为近几年毕业的中职生和“9+3”毕业生，他们在就读中职和“9+3”期间的专业为学前教育专业，因此具有一定的学前教育专业知识，但是只懂汉语不懂藏语或懂一些简单的藏语但无法开展双语教育活动。而甘孜州农牧区学前儿童的母语为藏语，他们在家庭和社区中基本都用母语交流，导致教师和学前儿童甚至其家长无法有效的沟通和交流。

第三类教师既无学前教育专业知识技能又无法开展双语教育活动。这类教师一部分为小学教师转型而来的，他们以前在小学主要从事一类模式教学，转型到学前教师之后一方面只能用母语开展教育活动，基本无法用汉语开展教育活动，另一方面把学前儿童当成小学生进行知识技能教育。这类教师中另一部分教师为本地的高中毕业生，他们既不能用双语开展活动，也不懂师范技能，更不用说是学前教育专业知识技能，他们大多以短时间内看住娃娃为己任。

综上所述，农牧区民汉双语教师的数量和质量成为了农牧区学前双语教育发展的瓶颈。因此，发展数量充足、质量合格的学前民汉双语教师队伍是农牧区学前双语教育发展的重中之重，成为了各级政府当务之急需要考虑的重要议题。

三、解决农牧区学前民汉双语教师薄弱问题的途径

教师的专业化要求决定了无论是哪个阶段的教师还是哪个区域内的教师都要按照某一阶段教师专业标准来聘用，否则很难提高教育成效。甘孜州农牧区因为特殊的地理环境和薄弱的学校教育基础，现阶段的学前教育教师很多不符合幼儿教师专业标准要求，但这不是长久之计。如何解决这一问题呢？

(一)从短期目标而言，农牧区双语学前教育机构中采用部分浸入式双语教育模式是解决民汉双语教师薄弱问题的有效的措施

因短期内很难培养既有学前教育专业知识技能又兼通民汉双语的教师，因此，短时间内解决民汉双语教师匮乏的有效途径之一为在双语学前教育机构中采用部分浸入式双语教育模式。农牧区双语学前教育机构中的部分浸入式双语教育模式就是每个班配备一名精通民族语言的教师和一名精通汉语的教师，各自组织半天的活动。[2]学前儿童用半天时间接触汉语组织的活动，即通过游戏活动和其他学前儿童乐于参与的活动方式不仅在无意识中学习汉语，而且体验汉文化；另外半天的时间感受民族语言组织的活动，感悟民族文化的魅力。通过这种教育模式不仅能在短期内解决双语教师匮乏的问题，同时能使学前儿童在纯正的语言环境中浸泡。

(二)从中期目标而言，加强在职教师的培训是解决民汉双语教师薄弱问题的重要手段

首先对各县农牧区学前民汉双语教师进行全面深入的调查，统计出哪些既具有学前教育专业知识技能又能开展双语教育活动；哪些虽然具有一定的学前教育专业知识技能但无法开展双语活动(只能用民族语言或只能用汉语)；哪些能开展双语活动但无学前教育专业知识技能；哪些既无学前教育专业知识技能又无法开展双语教育活动。然后根据各县的统计数据开展不同类型的培训。

对既无学前教育专业知识技能又不能开展双语教育活动且母语为民族语言的教师(简称第一类参训教师)进行为期1-2年的长期培训。因为这类教师大多为小学教师转型而来的，以前主要从事一类模式教学工作。对这类教师的培训课程主要包括四大模块：其一，双语教育目的和方法类课程。一方面让参训教师学习双语教育相关的政策法规，使其明确民族地区双语教育的目的在于让少数民族成员既能融入主流社会又能传承本民族的文化，在获得民族平等的同时实现各民族的和谐共处。另一方面让参训教师了解国内外已取得成功的双语教育模式和方法，如加拿大的早期完全浸入式双语教育模式、新加坡的双语教育模式、我国内蒙古与新疆地区的双语教育经验等，从而提高参训教师的双语教育能力、建立科学合理的双语教育理念。其二，学前教育专业知识技能类课程。如学前教育学、学前儿童发展心理学、儿童游戏理论与实践、学前课程论、环境创设、手工与美术等课程。通过这些课程的学习使参训教师树立科学的学前儿童观和学前教育理念，掌握基本的学前教育专业知识技能。其三，汉语训练类课程。[3]如基础汉语、汉语写作、汉语听力、汉语阅读、中外儿童故事选讲等课程。通过这些课程的学习使参训教师不仅对汉文化有所了解，而且基本能用标准汉语开展教育活动。其四，开展丰富多样的课外活动，如，手工比赛、讲课比赛、讲儿童故事比赛、简笔画作品展、教案设计比赛等，而且要求用汉语表达。通过这些活动使参训教师所学的理论知识转换为实践经验，成为真正的学前双语教育工作者。

对无学前教育专业知识技能又无法开展双语活动且母语为汉语的教师(简称第二类参训教师)也要进行为期1-2年的长期培训。对这类教师的培训课程也包括四大模块；其一，双语教育目的和方法类课程。其二，学前教育专业知识技能类课程。这两大模块的具体课程和教学目标与第一类参训教师的相应课程模块相同。第三大模块为民族语言训练类课程。如基础藏语、藏语口语、藏语语法等。通过这些课程的学习使参训教师不仅对藏文化有所了解，而且基本能用标准藏语开展教育活动，至少能用藏语与学前儿童及其家长沟通。其四，开展丰富多样的课外活动，如，手工比赛、讲课比赛、讲民间儿童故事比赛、简笔画作品展、教育活动设计比赛、本土资源开发比赛等，而且要求用藏语表达。通过这些活动使参训教师所学的理论知识转换为实践经验，成为真正的学前双语教育工作者。

对有学前教育专业知识技能但无法开展双语教育的教师(简称第三类参训教师)进行为期6个月的中期培训。这些教师大多为近几年毕业的中职毕业生和“9+3”毕业生，他们有的母语为民族语言但进入中学后很少使用，自己能听懂但无法用民族语言开展教育活动；有的母语为汉语，在农牧区学前教育机构中很难与幼儿和家长交流和沟通。因此，对这类教师的培训主要包括三大模块: 其一，双语教育目的和方法类课程；其二，民族语言训练类课程；其三，开展丰富多样的课外活动。这三大模块的具体课程和教学目标与第一类参训教师的相应课程模块相同。

对能进行双语教育活动，但无学前教育专业背景的教师(简称第四类参训教师)进行为期3个月的短期培训。对这类教师的培训主要加强双语教育目的和方法类课程与学前教育专业知识技能类课程，具体的课程设置和教学目标与第一类参训教师相应课程模块相同。

(三)从长远目标而言，培养定向免费师范生是解决民汉双语教师薄弱问题的主要途径

自2008年，云南、西藏、贵州等少数民族地区相继实施了地方师范生免费教育，各地不断的探索和积累了很多教育教学、教育管理和地方师范生教育政策等方面的有效经验，很大程度上解决了农村地区师资薄弱问题。

基于甘孜州农牧区的地理环境、文化背景、学前教育发展现状、农牧区学前儿童的语言结构等，实施地方免费师范生教育来培养学前民汉双语教师是解决学前双语师资薄弱问题的有效途径。为了保证地方师范生免费教育良续发展要从以下几个方面做好保障。

其一，地方政府要统筹安排[4]，明确招生对象、招生计划，保障经费到位。如明确规定对象为高中毕业生；根据各县的实际情况，明确招收一类模式或二类模式考生；明文规定每生每年的培养经费并按时到位。其二，地方政府和地方高校共同招生，采用笔试和面试相结合的方式，一方面要关注是否具备从事学前教育的资质，另一方面要严关一类模式考生的汉语水平和二类模式考生的藏语水平，以保证生源的质量。其三，地方高校、地方政府和地方学前教育机构组织专家团共同制定培养方案、学生管理制度、毕业条件等，以便因材施教，从而保证毕业生的质量。如明确规定在校期间各学科的成绩要求和各种实践活动的标准。