英国“教学卓越框架”专业教学质量评估：特征、反思与启示

马星 冯磊

摘 要：2017年7月，英国“教学卓越框架”专业层面教学质量评估试点工作正式开启，专业评估旨在通过提供更加透明的基于专业层面的教学质量信息为学生和用人单位做出有效选择提供帮助。从TEF专业评估实施方案来看，专业评估在标准框架、专业分类方法、评估模式和量化计算等方面具有鲜明的特征。然而，包括专业评估在内的TEF项目的反对声音也值得引起关注，通过审慎反思TEF专业评估存在的争议可以进一步加深对基于学习成果评估的认识，从而为我国高等教育教学质量评估提供一定借鉴与启示。

关键词：英国；专业评估；教学卓越框架；学习成果

“教学卓越框架”（Teaching Excellence Framework，简称TEF）是英国政府于2015年开始推行的旨在提升高等教育教学质量的国家计划，从2015年11月发布“教学卓越框架”意见征询文件，到2017年6月第一轮院校评估结果公布，TEF已经取得初步进展。按照TEF第三年实施规划，2017年7月由英国教育部正式发布TEF在专业层面进行教学质量评估（以下简称专业评估）的试点说明，并于2017年秋季到2018年春季开展评估试点工作。TEF专业评估是在吸收TEF院校评估经验的基础上，结合专业需要所制定的评估方案，也是第一次以学习成果的角度对专业层面的教学质量进行全国范围评估的大胆尝试，对我国高等教育教学质量评估工作具有借鉴和启发意义。

一、TEF实施背景

“教学卓越框架”是2015年保守党执政后力推的旨在提升高等教育教学质量的计划，与前几次教学质量提升计划相比，TEF的出台既是对旧有问题的再次回应，也是英国高等教育应对新形势的主动创新。

（一）政府对高等教育财政投入持续不足

20世纪80年代以前，受“福利国家”和“凯恩斯主义”的影响，英国公共教育经费由中央和地方政府共同分担，英国大学一直实行“免费加助学金”政策。20世纪80年代后期，英国经济开始衰退，加之“新自由主义”思想的影响，政府希望通过缴纳学费来弥补严重的财政赤字，从80年代末开始实行“学费加贷款”政策。1998年英国议会通过了《教学和高等教育改革法案》，允许高校向全日制大学生收取统一的学杂费，并规定学杂费每年可以随着通货膨胀率不断提高。[1]自2006年开始，学费上涨速度加剧，英国议会通过的《高等教育法案》规定从2006-2007学年开始实行“成本分担”的高等教育学费政策。2010年《布朗报告》的出台再次提高了学费上涨速度，规定自2012年起每学年学费基本上限调至6000英镑，最高上限为9000英镑，大学可以在此范围内自行决定收费标准。[2]面对不断紧缩的财政政策，英国政府不得不通过扩大高等教育投入渠道来保证高等教育质量不受政府财政投入不足的影响，历届政府将学生学费作为增加高等教育财政投入的主要途径来弥补财政短缺的现实，英国高等教育也逐渐从“福利化”向“市场化”转变。

（二）高等教育质量提升的迫切要求

20世纪80年代后期，英国政府削减大学拨款并将科研评估与科研拨款挂钩，导致了大学过分重视科研，加之双轨制合并导致大学人数陡增，也使社会各界对教学质量的关注开始增加。统一的高等教育质量保障机制在学术系统内外的协调下逐渐建立起来，成立了质量保障局（Quality Assurance Agency，简称QAA），提升教育质量的计划成为高等教育的工作重点。

英国政府推动实行的三次较大规模的教学质量提升行动体现出对高等教育质量提升的迫切需求，三次质量提升计划各有侧重。20世纪90年代初的教学提升行动主要通过新技术来推动教学改进，以回应“不断增加的学生数量和班级规模、学生单位资金投入减少、学生具有更多元化的学业背景、教学质量审计”等问题[3]，例如“教学中的计算机应用计划”（Computers in Teaching Initiative，简称CTI）和“教学技术项目”（Teaching and Learning Technology Programme，简称TLTP）等。第二次教学提升行动发生于世纪之交，开始比较系统地进行高等教育教学研究，支持教师发展。如成立“学习和教学支持网络”（Learning and Teaching Support Network，简称LTSN）研究中心，发展符合学科特色的关于教学的信息和咨询服务。第三次教学提升行动源于2003年教育和技能部（Department for Education and Skills，简称DfES）白皮书《高等教育的未来》（The future of higher education）的出台，这一时期的教学质量提升行动具有鼓励跨学科与校企合作的教学创新、集中扶持卓越教学实践等特点。随着学生学费增长、学生作为消费者地位的不断增强，政府推行的提升高等教育教学质量的项目不断推陈出新，以回应消费者对教学质量提升的要求。

（三）政府继续扩大高等教育市场

高等教育国际竞争逐渐加剧，政府为了提高英国大学在国际和国内教育市场的竞争力，通过改革学生贷款政策、扩大留学生政策和提高信息透明度等方式吸引更多学生。例如，2010年英国政府采纳《布朗报告》建议，对大学学费和学生资助政策进行改革。改革后的学生资助额度进一步扩大，学生可以根据不同学习类型划分的最高学费贷款限额进行贷款，全日制学生的最高学费贷款限额可以支付每年的学费。从扩大留学生政策来看，1999年至2011年，英国政府连续实施了两期旨在促进留学生发展战略的“首相国际教育行动计划”，并得到了积极成果。据2012年统计，英国留学生总人数占全国高等教育机构学生总数的17.4%，已经成为仅次于美国的第二大留学生接受国。[4]

英国政府试图通过提高教育质量信息透明度来扩大高等教育市场。据英国高等教育统计局（Higher Education Statistics Agency，简称HESA）统计，2015-2016学年英国高等教育新生注册总数为542，574人，即使在实现连续三年的小幅增长后，2015-2016学年新生注册人数仍然没有达到2011-2012学年新生注册人数（552，235人）。[5]对英国政府和高等教育机构来说，“让每一位决定进入英国大学学习的申请者认识到他所申请大学的价值所在”是提高英国高等教育国际竞争力的重要途径。2015年大选时，保守党提出能让高等教育质量信息更加透明且与经费挂钩的“教学卓越计划”，同年11月，《实现我们的潜能：教学卓越、社会流动与学生选择》（Fulfilling our Potential：Teaching Excellence，Social Mobility and Student Choice）綠皮书发布，宣告TEF的正式启动。

二、TEF专业评估方案与特征

自2015年11月提出TEF的初步构想，经过反复意见征询和修订，2016年5月商业、创新及技能部（Department for Business，Innovation & Skills，简称BIS）正式发布政策白皮书。[6]首轮评估于2016年底开始，并于2017年6月由英格兰高等教育基金委员会（Higher Education Funding Council for England，简称HEFCE）公布了首轮参与院校评估的295所高等教育机构的评估结果，其中授予金牌排名院校60所，银牌排名院校115所，铜牌排名院校55所，并由英国教育部发布了对首轮评估的经验总结。[7]TEF项目规划在第三年开始实施专业层面的评估，2017年7月专业评估试点指南正式发布，专业评估试点将从2017年秋季持续到2018年春季，主要目的在于促進专业层面的教学质量改进。专业评估与院校评估同属于TEF评估框架之下，具有共同的目标愿景与实施原则，专业评估在吸收首轮院校评估经验的基础上对具体评估细节做了进一步修正。作为首次在全国范围以学习成果的角度进行的专业层面的教学质量评估，TEF专业评估具有鲜明特征。

（一）以学生为中心的标准框架

TEF将“教学质量”（Teaching Quality）、“学习环境”（Learning Environment）和“学生学习结果和学习收获”（Student Outcomes and Learning Gain）三个方面作为评估教学卓越的基本维度，每个维度又细分为3～4项具体标准，每一项具体标准突出强调学生在教学活动中的中心地位（见表1）。在专业评估中，除了采用已有的十项标准外，专业评估还将收集关于“教学强度”（Teaching Intensity）的数据材料作为补充标准。

教学强度着重强调学生参与教学的有效时间，但又不仅仅通过课时数（Contact Hours）进行表示。对于学生进行自主学习来说，上课时间与教育质量几乎没有必然的联系，课堂上发生了什么，采用了何种教育模式以及产生的教育结果才是最重要的。[8]教学强度的测量不仅包括课时数，还包括班级规模、生师比、实习和实践活动时间等方面内容。能够说明教学强度的评估材料包括院校材料和学生调查。院校材料需要报告专业课时数，并结合生师比进行加权计算；学生调查材料需要报告关于课时数和学生自主学习时间的调查，通过调查对课时数能否满足学生学习需要进行说明。教学强度的试点评估首先在护理、物理学和天文学、艺术创作和设计、历史和考古学、法学专业实施，评估人员将在收集和分析数据的基础上对正式实施专业评估的教学强度测量指标做进一步修正。教学强度标准的加入是对以学生为中心的评估理念的再次强调，同时也是对以学生为中心的标准框架的进一步完善。

（二）为学生提供更多有用信息的专业分类方法

专业评估的目的在于让学生获得更多、更直接的有关教育质量的信息，项目采用英国高等教育统计局公布的常见聚合分类（Common Aggregation Hierarchy，简称CAH）对专业进行划分，该专业编码包括7个专业群组的35个专业。项目指出在设计专业分类时要遵循四点原则：首先，使学生能够通过专业名称清晰地理解专业所学内容，从而作出选择；其次，群组课程在教学质量方面具有一定的相似性；第三，每个专业满足一定学生人数，满足测量要求；第四，同一专业包括时间在内的教育资源差异不能太大。研究人员就可能的分类方案进行了探讨，如果将专业划分为5到6个大群组就背离了专业评估实施的初衷，大群组专业分类并不能为学生提供比院校评估结果更多的有用信息；如果沿用“科研卓越框架”（Research Excellence Framework，简称REF）的专业分类，虽然可以将TEF专业评估和REF评估结果进行直接比较，但是REF专业分类并不适用于学生对专业信息的获取，因为REF划分专业群组的依据完全根据“研究”进行分类。

通过对来自高等教育机构的约4500个专业个案进行研究显示，使用CAH的35个专业分类方法可以覆盖97.7%的学生，这就意味着专业评估结果可以为几乎包括全体学生在内的每一位学生提供有用的专业教学信息，而且CAH的7个专业群组在教学实践、教学质量和学习成果方面具有相似性，为院校准备评估材料减轻了负担。CAH专业分类由于具有更加注重教学和学生信息的优点，将与高等教育专业分类（Higher Education Classification of Subjects，简称HECoS）共同取代联合学术编码系统（Joint Academic Coding System，简称JACS）应用于学生入学申请。

（三）与院校评估相互配合的评估模式

专业评估同时采用“例外”（by Exception' Model）和“自下而上”（'Bottom-up' Model）两种评估模式，两种评估模式与院校评估相互配合、相互影响。“例外”模式是指给予划归为“例外”以外的所有专业与院校评估结果相同的等级，并对“例外”专业进行单独评估。采用“例外”模式的院校在获得院校和专业测量指标数据后，提供不多于15页的院校评估上报材料和不多于5页的“例外”专业评估上报材料。评估小组分别根据院校评估数据、上报材料和“例外”专业评估数据、上报材料进行评估，专业评估结果与院校评估结果没有必然联系。“例外”模式的目的在于减轻专业评估的工作负担，使专业评估可以更多关注那些表现形式不同的专业。第二种模式是“自下而上”模式，是指结合专业数据指标和评估材料对每一个专业进行评估，专业评估结果将与院校指标数据、上报材料共同决定院校评估结果。采用“自下而上”模式的院校在获得院校和专业测量指标数据后，由各专业群组提供专业评估上报材料，由院校提供院校评估上报材料。专业评估小组对各个专业的指标数据、上报材料进行评估；主评小组根据各专业评估结果和院校指标数据、上报材料对院校进行评估，并得出院校的评估结果。从两种评估模式的过程来看，无论是采用“例外”模式还是“自下而上”模式，专业评估和院校评估联系密切且各有侧重，对于为学生提供有用信息来说，专业评估将会更直接地告诉学生所选择的高等教育究竟如何。

专业评估试点继续以自愿参与方式邀请15所高等教育机构实施“例外”模式，邀请15所高等教育机构实施“自下而上”模式，并邀请10所高等教育机构同时实施两种模式。在专业评估试点结束之后，教育部将对两种评估模式进行评估。

（四）根据不同专业设定基准的量化计算方法

专业评估仍然采用对每个质量维度进行指标数据量化计算的方法，并根据专业设定基准（Benchmark）。全国大学生调查（National Student Survey，简称NSS）和高等教育离校目的地调查（Destinations of Leavers from HE survey，简称DLHE）仍然作为专业评估量化数据的主要来源，TEF第二年实施的经验总结中对NSS的相关题目和计算权重进行了修改，从2017年起将使用更加注重学生参与的NSS版本。[9]其中，“教学质量”维度的“课堂教学”指标通过NSS第1～4题进行测算，“评价与反馈”指标采用NSS第8～11题进行测算；“学习环境”维度的“学习支持”指标通过NSS第12～14题进行测算，“退学率”指标采用HESA中“退学率”进行测算；“学生学习结果和学习收获”维度的量化证据通过DLHE调查中关于“就业率”和“高技能就业率”的调查数据进行测算。

专业评估将继续沿用核心指标（Core metrics）和分组指标（Split metrics）的量化计算方法，并收集有关教学强度的补充指标数据。核心指标通过全日制和非全日制学生数据进行分组评估，分组指标通过若干与学生背景相关的数据进行分组，如专业、入学资格、入学年龄、种族、性别、是否弱势和是否存在不利社会背景等。专业评估根据每个专业在核心指标和分组指标的数据计算基准分，当专业某项指标得分高于其基准分2%或3%并通过一定级别显著性检验，将获得积极标记（Positive Flag）+或++，反之低于2%或3%则获得消极标记（Negative Flag）-或--，标记将作为最终确定专业评估结果的重要依据。专业评估根据不同专业分类设定不同基准进行比较的量化计算方法可以让学生对他们想要就读的专业进行比较，相比较于院校评估结果来说更具有实用价值。

三、对TEF专业评估的反思

TEF专业评估秉承为学生提供在专业层面有用信息的目标，无论从标准框架的设计还是数据指标的计算，都充分体现了“以学生为中心”的理念。与此同时，对基于学习成果的TEF专业评估的争论和质疑声音也从未停止过，特别是在英国高等教育过分强调学生成果的政策制定过程中，学术界对此表现出对高等教育未来发展的担忧。总之，在肯定TEF专业评估突显“以学生为中心”的评估理念和方法的同时，也要警惕基于“学习成果”的评估陷阱。

（一）学习成果不能作为衡量教学质量的唯一标准

学习成果是衡量教学质量的一个方面，但不能是全部。在TEF发布实施计划不久，以学习成果作为衡量教学质量的理念和方法就备受质疑，169名顶尖的大学学者致信英格兰高等教育基金委员会和英国大学联盟（Universities UK，简称UUK），指出运用学生学习成果来衡量教学质量是完全不合理的。他们认为，包括社会背景等大量与教学无关的因素影响着学生的学习成果，学生学习成果不能作为直接的、唯一的测量教学质量的工具。而且，学生学习成果不仅取决于学校提供的教育质量，而且还取决于学生自身对学习的投入，因此对教学质量的评估不能一味强调学生学习成果，更应该开展对学生学习投入的调查。更重要的是，高等教育人才培养的目标是为了促进学生终身技能的发展，而终身技能的发展是难以被所谓的学习成果所测量。[10]

通过学习成果的角度反映高校教学质量已经成为一种国际通用方法，但是如果将学习成果作为唯一衡量教学质量的方法和工具，忽视对投入和过程的测量，不仅难以对教学质量改进提供帮助，而且过于强调学习成果中的“满意度”和“就业成就”的倾向会对高等教育教学造成不良影响。高校教师组织——大学及学院联合会（University and College Union，简称UCU）已经开始担心高等教育院校为了提高其TEF分数而减少一些影响满意度的课程。[11]在2017年10月对TEF实施第二年经验总结报告中，项目名称被修改为“教学卓越与学生学习成果框架”（Teaching Excellence and Student Outcomes Framework），可以看作是对之前将学习成果等同于教学卓越的修正，项目也将在专业评估中增加对学生学习投入的调查。

（二）NSS和DLHE的测量指标不能等同于学习成果

TEF采用已有NSS和DLHE的数据对指标进行测算，但是测量指标并不能等同于学习成果。NSS的题目是基于对“学生满意度”进行的调查，2017年版的NSS对TEF评估框架中涉及到的9个题目进行了修正，例如在“课程教学”维度将“教师们对所教课程充满激情”，改为“课程对我来说具有挑战性，并且促使我完成学习任务”；在“評价和反馈”维度中，将“我能够获得对作业的详细评价”改为“我能够获得对作业的有用评价”，修正后的题目更加突出学生在学习中的主动性。[12]但是，基于学生满意度的调查并不能等同于学生的实际学习成果，而且学习需要的重复努力本就给学生带来一定程度的不满意。另一方面，“学生满意度”调查本身就存在对教育服务属性的误用：在商品交易市场上，理性消费者知道自己需要什么样的商品，因此能够对购买到的商品进行“满意度”评价，生产者也应该尽量根据消费者的反馈改进商品质量。但是，包括高等教育在内的专业领域的服务不是简单的消费者与生产者的关系，教师不能仅提供学生“想要”的知识和技能，更重要的是要提供给他们“值得要”的知识和技能。[13]

再者，将DLHE调查中关于“就业率”和“高技能就业率”的数据作为TEF专业评估的核心指标，过分强调就业成就对于大学教育来说是非常不利的。大学教育的价值并不在于学位证书给学生购买高位置、高收入职业的能力，恰恰相反，许多高收入职业是社会无用的，而许多社会有用性职业薪酬却很低。这样做只会让学生趋向于薪酬而不重视社会贡献，也会让文科学位逐渐被忽视。国家学生联合会（National Union of Students，简称NUS）同样认为就业结果不能表明学生真正获得了什么，并不适合作为衡量教学和学习质量的指标。[14]

（三）评估结果与学费挂钩促生社会问题

政府试图通过将TEF排名结果与学费涨幅挂钩的方法激励高等学校重视教学，这一计划从一开始就备受争议，预期结果也将带来负面效应。首先，高等教育部门认为政府并没有对高等教育教学提供实质性的激励，反而是通过新的评估方式加强了中央政府对教学的干预。TEF原计划在项目实施第三年时，获得“铜牌”级别的学校可按通货膨胀的50%提高学费与贷款额上限，“银牌”和“金牌”级别的学校可按通货膨胀的100%来提高学费贷款额上限。但是NUS认为政府并没有像报告中所说的那样为学生决定哪些机构可以涨学费、哪些机构将被关门的权力，涨学费的权力完全在政府手上。原本学生还能在提高学费的法案通过时产生影响，而TEF系统则可以让政府任意涨价，不用投票，不用问责。[15]另一方面，根据最近的一项对全英国123所高等教育机构的8994名学生进行的学生调查显示，仅有22%的被调查学生认为将TEF项目和学费涨幅挂钩是合理的，更多学生认为与学费挂钩的方式会让来自低收入家庭的学生因为学费负担而更多选择收取较低学费的学校，这将导致基于“社会地位”而不是基于“能力”的学生分化。[16]2017年4月，经过长时间争论，政府在TEF和学费绑定以及其他高等教育改革方面的立法案与两院达成一致，TEF将在2019-2020学年被独立机构进行审阅总结，TEF的费用分级将延后至2020-2021年度。

四、对我国高等教育教学质量评估的启示

专业是连接学生和学校、课堂与教师的第一场所，国际高等教育已经对专业评估的重要性达成了共识，“越多的提及课程和专业层面的真实教学，越能实现更好的教育”[17]。因此，我国高校在实现“双一流”建设的过程中，可以借鉴TEF专业评估的理念和方法完善我国高等教育教学评估体系，从而实现专业层面的教学质量提升。与此同时，对TEF专业评估的反思带给我国高等教育教学评估的启示。

第一，始终谨记教学质量评估的目的。随着高等教育大众化时代的到来，之前的高等教育质量保障精英模式已无法确保高等教育质量，继而以量化测量与评估为基础的质量保障模式逐渐在全球兴起，目前已经形成了牵扯各个利益群体在内的巨大的测量工业。但也因此，测量和评估最初的目的往往被人遗忘，经常是为了测量而测量，或是为了排名而测量。英国的TEF之所以受到其国内学界巨大争议，很大原因是由于它被认为是一个新的排名游戏，而非教学质量提高计划。因此，我们在进行高等教育质量评估工作时需始终谨记，评估是为了提高质量，而不是攀比质量；测量是为了服务教学，而不是绑架教学。

第二，不断加强对教学质量评估的研究。對教学质量评估目的的实现是建立在对教学质量和教学质量评估的深刻认识基础上的。教学本身是一个很复杂的活动，质量不仅体现在结果上，也体现在过程中，更体现在对人的长远影响上。学生学习成果尽管重要，但只是教学质量的很小一部分，不能为了图方便、图快捷就以学生学习成果为基础进行教学质量评估，正如TEF规划中提到要在未来研制新的教学评价工具，摆脱对NSS等既有调查的依赖。同样，我们也需要不断加强对教学过程及其评估的研究，研制更精细的量化工具来识别教学的每一个环节，探索对量化工具的情境化和个性化运用，以此识别潜在的教学质量风险，为以评估促提高构建丰富翔实的数据库。

第三，坚决避免将教学完全交给学生的倾向。“以学生为中心”是近年来世界高等教育中一股强劲的潮流，它是为了扭转之前“以教师为中心”的高等教育传统教学模式应运而生的。但“以学生为中心”的初衷是为了打破专家主义对教学过程的垄断，希望能够将学生的声音融入到教学过程中，而非彻底地将教学权力从教师转给学生。包括TEF在内的近年英国高等教育政策均建立在“将学生置于高等教育驾驶座上”的基础上，形成新的教师与学生对立的情形，不免矫枉过正。归根结底，教学质量最终要依靠教师和学生的共同合作，依靠二者对学习和学问的不懈追求，依靠源于内部的教学文化的逐渐形成。因此，我们无论在教学过程中还是在教学质量评估过程中，都要坚决避免将教学完全交给学生的倾向或导向，而应力图建立教师与学生各司其职、平等对话的教学互动模式，从而将教学质量提高带入良性上升的步调中。

注释：

①资料来源：Department for Education. Teaching Excellence Framework： year two specification[EB/OL].[2016-09-29].https：//www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/556355/TEF_Year_2_specification.pdf。

参考文献：

[1]李作章， 单春艳. 从“社会福利”到“面向市场”：英国高等教育学费政策的变迁[J]. 现代教育科学， 2011（9）：124-127.

[2]刘佳. 金融危机背景下英国大学学费与资助政策变革及启示[J]. 高教论坛， 2012（8）：134-137.

[3]Martin J. Computers in Teaching Initiative[EB/OL].[2017-10-19]. http：//www.ariadne.ac.uk/issue5/cti.

[4]陈凡.英国扩大留学生规模背景下的质量问题及反思[J]. 北京航空航天大学学报（社会科学版）， 2016， 29（2）：108-112.

[5]Higher Education Statistics Agency. Higher education student enrolments and qualifications obtained at higher education providers in the United Kingdom 2015/16[EB/OL].[2017-10-12].https：//www.hesa.ac.uk/news/12-01-2017/sfr242-student-enrolments-and-qualifications.

[6]Department for Business Innovation & Skills. Success as a Knowledge Economy： Teaching Excellence， Social Mobility and Student Choice[R]. London： Her Majesty's Stationery Office， 2016：1.

[7][9][12]Department for Education. Teaching Excellence and Student Outcomes Framework： lessons learned from Year Two[EB/OL].[2017-10-18].https：//www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/651157/DfE_TEF_Year_2_Lessons_Learned-report.pdf.

[8]Gibbs G. Dimensions of quality[M]. Higher Education Academy，2010：2.

[10]169 university educators. To： Madeleine Atkins， Chief Executive， HEFCE； Professor Julia Good fellow， President， Universities UK[EB/OL].[2017-10-10].https：//www.timeshighereducation.com/sites/default/files/breaking_news_files/student_outcomes_letter.pdf.

[11]University and College Union. Briefing on Teaching Excellence Framework[EB/OL].[2017-10-17].https：//www.ucu.org.uk/media/8643/Briefing-on-Teaching-Excellence-Framework-Jun-17/pdf/ucu_tef2briefing_jun17.pdf.

[13]Biesta G. Education， Measurement and the Professions： Reclaiming a space for democratic professionality in education[J]. Educational Philosophy & Theory， 2015：1-16.

[14]National Union of Students. Teaching Excellence Framework – what is it and what could it mean for students？[EB/OL].[2017-11-08].https：//nusdigital.s3-eu-west-1.amazonaws.com/document/documents/17272/b4d0865ad8e64af9cce0ff4de49a2f6f/TEF%20Briefing%20August%202015.pdf？AWSAccessKeyId=AKIAJKEA56ZWKFU6MHNQ&Expires;=1503402438&Signature;=WjVqgcpujhaxbXel%2BzNg21Ec%2FFs%3D.

[15]Vieru S. Weve got the power！ No， youve got the power. Hang on， whos got the power[EB/OL].[2017-11-08].http：//wonkhe.com/blogs/weve-got-the-power-no-youve-got-the-power-hang-on-whos-got-the-power/.

[16]Mark Leach. Teaching excellence： the student perspective[EB/OL].[2017-11-13].http：//wonkhe.com/blogs/what-sort-of-tef-do-students-really-want/.

[17]UK Parliament. Higher Education and Research Act 2017[EB/OL].[2017-10-25].http：//dera.ioe.ac.uk/29476/6/ukpga_20170029_en.pdf.

（責任编辑 陈志萍）