地方本科高校学生学习满意度影响因素研究

胡元林

摘 要：學习满意度是学习者在学校教学活动中对学习目标实现情况的满意程度，其作为一种主体感知评价，受多种因素共同影响。本研究基于学生自我学习效能评价视角，提出大学生学习满意度分析模型和研究假设，并通过问卷调查方式检验地方本科高校学生学习满意度影响因素模型。研究结果显示，教学水平、教学关系、学习氛围等是影响地方本科高校学生学习满意度的主要因素，教学内容、教学方法、硬件设施对学生学习满意度影响不显著。学生自我学习效能评价一方面直接影响学习满意度，另一方面与学习满意度评价影响因素表现出较高的一致性，高校尤其是地方本科高校应着力借助各种教学手段增强学生自我学习效能，以此不断提升学生学习满意度。

关键词：学习满意度；影响因素；地方本科高校；自我效能

一、引言与综述

本科教学质量是高等学校办学的根基和生命线，关系到国家高等教育的整体质量。高等学校办学质量评价应以学生为中心，尤其是以学生的学习质量为中心之中心。学生是高校学习的参与者和主体，满意度是学生学习情况的重要组成部分，是学生对大学学习感知与期望之间绩差最直观的表征。学生作为高校办学最核心的利益相关者，其在校学习期间的学习满意度是对高校办学活动的重要反馈。学习满意度作为学生学习质量的体现，反映出学生对在校学习过程的体验感受和整体评价，对于评价高校人才培养质量，改进教育教学方式，提升高校办学质量具有重要意义。教育部关于普通高等学校本科教学质量发布公告中，就明确要求将在校学生学习满意度列入教学质量报告的必要组成部分。正如有学者指出，学习满意度是高等教育办学质量微观主体和宏观质量的有效连接点，大学生学习满意度的调查与研究，能够促进教与学之间形成有效互动和过程评价，高校应以此作为教学改革的依据和突破口。[1]地方本科高校为国家和地区社会经济发展输出大量高素质应用型人才，是我国高等教育的重要组成部分，因此地方本科高校学生学习满意度应该成为高校办学的关注点。

学生学习满意度最初起源于国外利益相关者和顾客满意度理论，美国教育委员会于1966年使用CIRP（Cooperative Institutional Research Program）来测量入学新生满意度。目前世界各国广泛采用学生满意度作为衡量高校办学质量的重要标准，最具代表性的是全美大学生学习投入调查（NSSE），除此还有英国大学生满意度调查（NSS）和澳大利亚大学生课程体验调查（CEQ），它们都从不同角度对学生在校学习期间满意度进行衡量测评。[2]国外有学者依据学生对教师教学成果的满意度设计了学生满意度评价模型[3]，还有学者从学生对教学、学习、科技、图书馆、学生服务和学生倾向方面出发构建了大学生满意度测评模型[4]，国外研究的基本结论表明学生对学校教育质量的总体感受和印象是影响满意度的决定性因素[5] 。

近年来，我国一批重点大学也开始将学生学习满意度引入到本科生调查之中，如北京大学的首都高校学生发展调查，清华大学的全国大学生学习参与调查，南京大学的大学生就读经验调查等。这些调查和研究无一例外地将视角转向学生在校期间的学习经历，研究的重心从“教”转向“学”，从“投入”转向“产出”，体现了高等教育质量观和评价理念的转换。国内对高校学生学习满意度的研究较之国外整体偏少，但也有不同学者对高校学生学习满意度影响因素做出不同划分。如有学者在参照美国顾客满意度评价模型基础上，将影响高校学生满意度的因素分解为自我发展、专业课程设置、教师队伍、教学质量、图书馆、文娱活动和校园服务等质量因子，并基于此建立起高等教育满意度评价指标体系[6]；还有学者更加侧重于具体的教学环节，从具体的课程、教材、习题、考核、教学内容、教学环境、教学方法和教师能力等要素切入测评学生满意度[7]；甚至有研究专门以工程学科本科生为对象开展教学质量满意度评价调查[8]。另外，部分研究者将目光聚焦在高校教学质量满意度提升策略方面，构建了高等学校教学质量学生满意度评价指标体系[9]，分别从高校教学质量保障和监控体系视角出发，结合高校本科教学质量评价标准，探讨提升高校教学满意度的策略建议。

综上可以看出，国内对高校学生学习满意度研究一方面集中在理论探讨和概念层面，着重表述学生学习满意度的内涵、功能、价值和意义；另一方面更多的实证调查研究也在逐步展开，取得了不少研究成果。但是，目前国内实证研究方面主要还处于对在校大学生学习满意度的具体测量和评价阶段，深入到学生学习满意度的具体影响因素和作用关系的研究并不多。而在少数涉及到学生学习满意度影响因素的研究中，大多是以高水平大学或重点大学为对象（以清华大学的大学生学情报告为代表），较少关注地方本科院校学生学习满意度，也缺少从学生自我学习效能评价的观察视角。因此，本研究旨在以学生自我学习效能为切入点，构建学生学习满意度分析模型，研究地方本科高校学生学习满意度的影响因素及其作用关系，以及自我学习效能在其中发挥的影响角色。也就是用定量模型和数据回归的方法来回答：学生自我学习效能会对学习满意度产生什么影响，高校哪些教学活动和行为因素影响决定了学生的自我学习效能及其满意度，这些教学要素对自我学习效能和学习满意度的影响程度又是怎样。

二、研究模型与假设

本研究将使用结构方程模型对地方本科高校学生学习满意度影响因素及作用路径进行检验。结构方程模型方法首先需要建立概念模型，在不可观测的结构变量之间建立起因果模型，然后通过拟合和路径等检验，找到潜在结构变量之间是否存在明显的作用关系。研究在综合参考顾客满意度指数（ASCI）以及大学生学习参与和学习满意度指标（CCSS）等模型基础上，对相关影响因素进行分析与整合，设定出地方本科高校学生学习满意度影响因素模型。

根据高校教学和学生学习活动的基本特征，我们将“教”与“学”融为“教学”一体来看，教学可以大体上分为教学过程和教学环境两大部分。结合已有对学生学习满意度的各种研究，以及研究者长期从事教学管理经验的总结，本研究将影响学生在校学习满意度的教学过程分为四个要素：教学内容、教学水平、教学方法、教学关系；教学环境分为三个要素：硬件设施、学习氛围、人际关系。同时，与以往不同，本研究增加学生自我学习效能评价这一视角，并认为自我学习效能在学生学习期间扮演了重要角色，将其纳入对学习满意度的影响因素，进一步探索自我学习效能在学校教学活动和学生学习满意度之间的作用关系。

（一）教学过程

教学过程是教师对学生学习产生直接影响的行为活动，其中教学内容是基于专业人才培养方案的课程设置与教材选择，教学水平是教师教育理念、专业知识和学术修养的综合体现，教学方法是教师在教学过程中的综合技能与方式使用，教学关系则表现为师生之间的互动交流以及教师对学生的学习指导等。我们认为，教学过程会对学生自我学习效能和学习满意度产生正向影响（H1、H2），并具体提出以下假设：

H1a：教学内容对学生自我学习效能产生正向影响。

H1b：教学水平对学生自我学习效能产生正向影响。

H1c：教学方法对学生自我学习效能产生正向影响。

H1d：教学关系对学生自我学习效能产生正向影响。

H2a：教学内容对学生学习满意度产生正向影响。

H2b：教学水平对学生学习满意度产生正向影响。

H2c：教学方法对学生学习满意度产生正向影响。

H2d：教学关系对学生学习满意度产生正向影响。

（二）教学环境

教学环境是高校为学生提供和创设的各种硬件设施条件及支持性关系和氛围，其中硬件设施主要包括学校的图书馆、实验室、网络平台等条件，学习氛围是一所学校或一个班级的整体学习风气和集体学习意愿，人际关系则是学生在大学期间与周围同学建立的社会交往关系等。我们认为，教学环境会对学生自我学习效能和学习满意度产生正向影响（H3、H4），并具体提出以下假设：

H3a：硬件设施对学生自我学习效能产生正向影响。

H3b：学习氛围对学生自我学习效能产生正向影响。

H3c：人际关系对学生自我学习效能产生正向影响。

H4a：硬件设施对学生学习满意度产生正向影响。

H4b：学习氛围对学生学习满意度产生正向影响。

H4c：人际关系对学生学习满意度产生正向影响。

（三）自我学习效能

自我学习效能概念（self-efficacy）最初由心理学家班杜拉（Bandura）提出，主要指学生在学习中对实现既定学习目标的行为过程能力的判断。[10]现代学习心理学多项研究表明，自我学习效能是产生良好学习效果的重要因素，是对自我学习能力的衡量评价，这种基于自我认知的评价直接影响学习者的学习行为选择。[11]自我学习效能作为学生自主学习有效性的整体表现，是学生对自我学习状态和情况的感知判断。而学习满意度是学生对在校学习期间学校提供各种学习活动满足自身学习需求的程度，通常基于学生学习经历的体验和增值。据此我们认为，学生自我学习效能与学习满意度具有一定相关性，并且前者会对后者产生促进作用（H5），并提出以下假设：

H5：学生自我学习效能对在校学习满意度产生正向影响。

概上所述，我们认为教学过程中教学内容、教学水平、教学方法、教学关系，以及教学环境中硬件设施、学习氛围、人际关系是影响学生自我学习效能和学习满意度的重要前因变量，并且自我学习效能充当学习满意度的前因变量。为此，本研究构建了地方本科高校学生学习满意度影响因素假设模型，如图1所示。

三、研究设计

（一）数据与样本说明

本次调查研究数据主要来自江苏地区一所省属地方本科高校，调查时间为2017年6月1日至2017年6月30日。所有问卷采用学生网络问卷填写方式，问卷共发放3500份，回收问卷3189份，剔除无效问卷和明显错误问卷后，最终得到有效问卷3117份，有效回收率为89.1%。该校办学水平在省内地方本科高校中属于中上等水平，本文以该校本科生为样本对象，来探索研究地方本科高校学生学习满意度影响因素及其作用路径。

调查样本特征如表1所示，在3117份有效样本中，男生占27.5%，女生占72.5%，男女比例约为三比七；由于采用分层目标整群抽样方法，各年级学生分布基本均衡，大约都在25%左右；学科门类上，人文和社科类共占近70%，理科和工科约占30%。样本中女生明显多于男生主要是与学校学科专业结构密切相关，文社类院系明显多于理工类院系，一定程度上学科结构传导了性别结构。户籍上农村学生占63.1%，城市学生占36.9%；家庭經济情况一般的占74.7%，经济较差的占20.1%，经济条件较好和很好的只占5%左右。这反映出当前我国地方本科高校生源的一个普遍现象，即家庭来自农村的学生居多，家庭经济情况一般和较差的学生占主要部分。与之相反的是，高水平重点大学来自农村的学生越来越少，家庭经济状况和社会地位较高的学生占比较大，这涉及到我国社会阶层流动和高校办学层级的关系，本文在此不作深述。

（二）问卷与量表

调查问卷内容分为两个部分：第一部分是样本量的统计特征，包括性别、学科门类、户籍、家庭经济状况等指标；第二部分是问卷调查的主体，是测量大学生学习满意度、学生自我学习效能各影响因素的评价指标。问卷采用李克特（Likert）五级量表的方式，对所有变量从低到高进行赋值，其中1为非常不同意，2为比较不同意，3为一般，4为比较同意，5为非常同意，数值的大小表明学生对在校学习各项满意度指标评价的高低状况。

量表编制基于本研究设定的假设模型，同时参考了国内外各方研究文献，并充分借鉴已有满意度问卷，在此基础上结合地方本科高校办学特征，征集相关教学管理人员和专家意见，形成本次地方本科高校学生学习满意度调查问卷。由于本研究中结构变量属于潜变量无法直接测得，因此所有结构变量均使用4-5个测度题项，经过反复试测和修订使其能够准确反映大学生学习活动特点和满意度评价要求，具体测度题项内容和各指标得分见表2。

四、实证分析与结果

（一）模型信效度分析

为了确保整个问卷设计和调查结果的有效性，我们首先需要对学习满意度影响因素模型进行信度和效度检验。信度（reliability）是指测量数据结果的一致性和可靠性，信度系数越高表明问卷的稳定性越好。本研究主要利用SPSS19.0软件进行信度分析。目前实证研究中普遍采用Cronbachs α系数作为检验信度的测度指标，Cronbachs α系数值大于0.7表明问卷或量表有良好信度。此外，信度检验过程还通常考虑每个测度项与总项的相关系数（即校正项目总分相关系数），一般要求题项与总项相关在0.3以上。表2为测度题项基本描述和信度检验结果汇总，信度统计结果显示所有的“题项—总体”的相关系数均大于0.5，各变量Cronbachs α系数均大于0.7，表明本研究中学生学习满意度各测度题项之间具有较好的内部一致性。

效度（validity）是指测量工具能够准确反映所测量事物的程度，其指向测量工具的正确性，一般分为内容效度和建构效度两个方面。内容效度是指测量工具能够测出的内容各个方面与待测变量所涵盖的内容诸方面的定性比较；而建构效度则是指测量工具对所测对象在理论上的构成维度及其关系反映的准确程度。[12]本次测量问卷题项设计参考了大量已有成熟问卷，并根据专家意见做出相关修订，在教学管理实践中每年都使用该问卷开展大学生学习满意度调查，每次根据调查结果对问卷不断改进，因此能够确保调查问卷的各题项具有较好的内容效度。建构效度本研究主要借助AMOS17.0软件对数据模型进行拟合分析，采用最大似然估计（Maximum Likelihood Estimation）对模型进行拟合，通过关键拟合指标的对比，来检验各观测结构维度的拟合结果是否与之前的模型构想相符合。结构方程模型拟合结果显示，本研究中χ2/df、CFI、NFI、RMSEA等关键拟合指标均符合要求，表明问卷设计具有较好的结构效度。

（二）研究假设检验

要想对研究假设中构建的地方本科高校学生学习满意度进行检验，就必须借助定量回归分析技术和手段。本研究使用结构方程常用工具AMOS17.0对假设模型进行验证，表3的各项拟合指数表明整个模型的拟合度较为理想，符合路径检验的前提条件。我们将3117份问卷数据代入分析软件，依据假设中建立的因果联系进行一一检验，各个作用关系的路径系数、标准化路径系数、显著性指数（P）见表4。

根据路径分析结果我们可以看出，除了教学内容对学习满意度、教学方法对自我学习效能和学习满意度、硬件设施对自我学习效能和学习满意度没有产生显著的路径影响，其他各项路径作用关系均在P<0.05水平以下显著。标准化路径系数大小反映出各要素之间影响作用的强度大小，其中学生自我学习效能评价对学习满意度的影响最为显著，具体路径关系作用结果和假设检验结果见图2和表5。

五、讨论与建议

第一，本次调查数据显示，教学内容对学生学习满意度没有产生直接影响，教学方法对学生自我学习效能和学习满意度均未产生显著影响。按照教学论和学习理论观点来看，这一结论似乎有所矛盾和冲突。但这里可能存在两个方面的解释，一是所调查地方本科高校的教学内容存在不合理之处，教学方法仍然较为滞后，没有对学生学习满意度产生正向积极影响。从本次调查教学内容指标的平均得分来看，教学内容和教学方法平均得分较低，其中教学内容满意度在所有指标中均值最低（约3.67左右）。这也表明学校教学内容和教学方法可能没有很好地适应大学生学习需求，导致学生对教学内容和教学方法不够满意。因此学校在教学内容的设置上亟待大力改进，需进一步重点抓好课程建设和教材建设，合理制定人才培养方案，增强教学内容对学生学习需求的适应能力。二是大学阶段的学习方式与基础教育存在很大不同，学生自主性学习成为学习主体，学生对课堂教学内容的依赖程度有所降低，因此表现出教学方法对学生自主学习效能作用路径不显著，反而是教学关系、学习氛围等因素对自我学习效能产生直接影响。这就要求学校进一步提高学生学习自主性，为学生创设融洽的学习氛围和教学关系，不断帮助学生成为学习主体，增加学习动机和自我效能感。

第二，在教学过程中，相对于教学内容和教学方法显著性表现较差，教学水平和教学关系两个结构变量则对学生自我学习效能和在校学习满意度均产生显著影响。与基础教育阶段教师教学水平不同，高等学校教师的教学水平更多建立在学术水平之上，能否在科研和教学之间形成良性互动和促进，对于提高大学教师教学水平起决定性作用。因此高校依然要以人才培养为中心，努力发展教师的教学学术，让教师通过科研成为学习型教师，形成教师教学与科研的良性互动和深度耦合，进而推动教学水平的不断提升，满足学生深层次的知识发现学习需求。教学关系更为直接地对学生学习效能和满意度产生作用，大学教师能否与学生建立良好的交流互动，让学生主动参与到教学活动之中，是提升学生学习体验和经历的重要途径。至今，在西方的一些著名大學依然保存着“社区学院”、“宿舍学院”的做法（与我国目前部分高校试行的书院制类似），其用意就是让师生之间形成更近距离的教学关系，让学生有更多机会接触教师和向教师请教。教书育人、为人师表是大学教师的第一职责，高校也应当积极出台各种措施促成教学关系的发展，而不是只单方面地对课堂教学进行管束，让教师真正融入师生教学关系，享受教学带来的职业满足感和成就感。

第三，在教学环境中，硬件设施对学生自我学习效能和学习满意度均未产生正向显著影响，而学习氛围和人际关系却对学生自我学习效能和满意度产生明显影响。这说明作为硬件环境的校园设施条件并没有对学习效能和满意度起到积极的促进作用，反而是作为软件环境的学习氛围和人际关系对学生学习的引导作用更大。产生这一现象的原因有二：一是学校硬件设施配置未能“以学为中心”，充分关注学生学习需求，导致学校硬件设施资源结构性不支撑和不胜任；二是学校硬件设施的效能未能充分发挥，学生利用学校硬件设施学习的积极性不高，这一方面是经济社会发展带来的学生个人学习手段迅速提升而导致的对学校教学硬件设施依赖性降低和疏离的结果，另一方面也映衬出高校在硬件设施的建设方式和方向上的不足，要求高校及时转向，从一般常规建设转向重大前沿建设，从适应“以教为主”建设转向服务“以学为主”建设，从“跟风投入”、“人有我有”式的外延建设转向“按需投入”、“人无我有”式的内涵建设，切实发挥硬件设施资源对学生的吸引力，提升其在教与学中的贡献度。

长期以来，许多高校过分强调硬件环境建设，忽视校园软环境的营造，宁可负债大兴土木，也不愿下功夫创建校园文化。本研究结论进一步告诉我们，要重视文化育人的作用。如有学者就专门对高校社团育人做过深入研究，这些非正式育人环节就像管理学中的非正式组织一样，虽然无法在形式上具有正规的课程教学过程，但是其对学生的影响往往是润物细无声式的。学习氛围、同伴学习、人际交往都是大学生学习生活的必要组成，大学生的社会性也需要借助集体环境来促进培养，这种社会性环境必然会对学生自我学习形成外部刺激和约束，帮助学生提高自我学习有效性。学校应该积极努力创设各种机会和条件，营造良好的校园学习氛围，塑造优良的校风、班风和学风，真正做到和实现全员、全面和全过程育人。

第四，对自我学习效能的研究发现，学生自我学习效能对学习满意度有直接显著影响，并且在所有的影响路径系数中最大。因此，要想提高学生学习满意度，必须重点关注提升学生的自我学习效能。除教学内容这一结构变量外，其他所有对学生自我学习效能评价产生正向影响的结构变量，均同时对学生在校学习满意度产生直接正向显著影响；反之，未对学生自我学习效能产生正向影响的结构变量，也同时没有对学生学习满意度产生正向影响。也就是说，学生自我学习效能评价与学生学习满意度评价影响因素表现出高度的一致性，学生自我学习效能是影响学生学习满意度的关键矢量，通过自我学习效能可以预测学生学习满意度的高低。既有研究表明学生自我学习效能评价越高，学生的学业成绩表现也越好[13]，很多实证研究甚至直接得出自我学习效能可以正向预测学生学业成绩的结论。[14]与之相应，良好的自我学习效能会让学生更加关注教与学过程中出现的问题，在学习行为上表现出更加专注与持续，学习情绪上也更加平稳和沉着，必然会带来较好的学习体验和更高的学习满意度。这就需要高校在教学管理实践中把学生自我学习效能作为要务来抓，更加注重学生学习动机和学习兴趣的培养，增加学习的目标性和主动性，改变传统教条的教学方法和形式，充分挖掘学生的学习潜力，给学生更多更大的空间展示自己。

第五，已有学习效能研究大多将自我学习效能和学习效果、学业成绩关联在一起，即采用传统行为主义心理学模式下行为感知导致行为结果的研究路径。事实上，学生在学期间的自我学习效能一方面受到学校提供的各种教学活动的影响，同时自我学习效能也对学生的其他学习感受产生影响。这实质上说明，一种学习认知和感受不仅仅会产生和影响行为结果，同时会作为中间变量对其他学习体验和感受产生影响。自我学习效能作为学生在校期间学习过程中的一项重要心理活动，学校各种教学服务会对自我学习效能产生不同影响，并且这种影响会借助自我学习效能评价传导到最终的学习满意度上。目前对学生学习满意度的研究通常忽视了学生自我学习效能这一重要因素，往往把自我学习效能作为感知结果来研究，并没有将自我学习效能作为一个前因感知变量来考察。实践中，虽然高校教学管理和评价已经开始把学生学习满意度作为重要衡量指标，但是学生自我学习效能仍然未引起足够重视。因此今后的教學研究和实践工作均需要注重学生自我学习效能这一指标要素，把培养学生“学会学习”的核心素养和提高学生自我学习效能作为教学工作和质量建设的目标，以此不断提高学生学习效能和学习满意度。

本研究借助学生自我学习效能视角，分析了地方本科高校学生学习满意度影响因素及其作用关系，通过实证研究得出参考结论和相关建议，为后续深入研究学生学习满意度提供支持。由于研究力量和调查手段的局限性，本研究虽然样本总量较为理想，但是在样本横向取样范围上还存在不足。如果能够开展更大规模的问卷调查，选择更多省市和更多地方本科高校，研究结论的可靠性和可适性将进一步提高。考虑到我国各地区高校办学的差异性和不平衡性，本研究构建的概念假设模型如果在不同地区、不同高校进行检验，可能会得出不同研究发现。因此，后续有必要开展更大范围的调查研究，并且增加纵向时间轴的跟踪观察，探索影响高校学生学习满意度的内部作用和发展规律。

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（责任编辑 刘第红）