高校师范生文化素质教育通识课程实施论略

葛西强，汪杰锋，杨虎民

（阜阳师范学院 教育学院，安徽 阜阳 236037）

师范生文化素质是指作为未来高素质人民教师所必备的良好道德素养、扎实的专业基础、较强的实践能力以及宏阔的知识背景.[1]作为集科学与人文教育于一体的通识课程被看作是提高师范生文化素质教育的有效路径.通识课程作为当代师范生汲取相关学科知识，丰富知识结构，培养高素质未来教师的平台，它不只是一系列课程，更不是具体的课程内容.[2]而应基于师范生的专业文化背景，打通学科界限，使之涉猎最广泛的知识领域及其研究方法，为其提供终身学习所必需的知识基础.

1 师范生文化素质教育通识课程的目标定位

1.1 培养综合素质

高师教育的目标不仅仅是使师范生学到专业知识和专业技能，更重要的是让师范生学会如何适应新的环境并具备在新环境中不断学习、创新和发展的综合素质.针对当前我国师范生综合素质发展中过重的功利导向和过弱的文化素养等弊端，高师院校在通识课程实施中一要将人类优秀的文化成果，通过知识传授、环境熏陶，使之内化为师范生人格、气质和修养等相对稳定的内在品格；二要从国家对创新型人才素质结构需要出发，不断优化课程结构，夯实基础性课程，帮助师范生了解学科发展的前沿，增强其科学探索精神，激励其博览群书，深入开展科技创新活动，切实促进科学理论和实践的有机结合.

1.2 优化知识结构

长期以来，高师专业化教育已经把师范生的思维禁锢在一个个狭窄的学科领域，导致师范生的知识结构严重不合理.因此，高校文化素质教育类通识课程要突破学科和专业的壁垒，整合相互分割的知识体系，使学生形成完整的、相互联系的知识结构.一是要丰富学生的核心知识.师范专业必修课程和选修课程构成师范生知识结构的核心成分，还必须配合核心知识以外的辅助性知识，如理科师范生所必须具备的在哲学、文学等人文社会科学知识，以利于其高尚的思想情操与公民道德品质的形成.二是要教会师范生人际交往知识等方面的生活性知识.因为人际交往是师范生实现认知自我并适应社会需求，形成健全人格的基本途径.三是要教会学生始终保持一种动态的学习调整状态，并通过不断优化整合，求得最佳的知识结构.

1.3 发展多元能力

高师教育除了知识与技能的传授，还要指引学生多元能力的发展.师范生多元能力的发展必须根植于特定的教育性土壤，教师不仅要在可能的范围内创设能够促使学生优势智能发展和迁移的教学情景，更要注重对学生智能成果的重视.这就要求高校通识教育课必须树立“以学生为本”的育人理念，在充分认识学生独特智能和学习风格的基础上，将课程与教学目标转向关注学生之间的差异，建立个别化、多样化的通识课程体系，促进学生逐渐形成诸如社会交往能力、语言能力、审美能力、价值判断能力、分析和解决问题的能力等多元能力结构.[3]

2 师范生文化素质教育通识课程实施中的主要问题

2.1 课程设置随意化

高师院校通识教育类课程设置随意化、杂乱化倾向现象严重，没有具体的设置标准，常常以“因师设课”代替“因材施教”.同时，文化素质教育通识课程设置范围还相对较窄，课程门类单一，不能满足现实的要求.如艺术类、社会科学及自然科学类的课程安排量还十分缺乏，公民道德教育类课程实施过于僵化，缺乏灵活性与吸引力；计算机、语言教育等方面的课程存在明显的应试教育取向，甚至沦为迎合等级考试的工具性课程.

2.2 课程内容两极化

最近几年，一些地方高校对师范生文化素质教育通识课程内容和活动有所拓展，也出台了师范生文化素质教育通识课程方案，但在课程实施过程与方法方面还带有很深专业教育的痕迹.这种以专业教育为导向的传统教育体系，对专业教育之外的社会适应性教育缺少系统考虑.[4]所以，在课程内容的组织上通常走两个极端：一是参照专业课程标准, 将通识教育内容专业化，导致课程难度过大；二是将通识教育课程肤浅化，把专业课程中最简单的、学生最有兴趣的内容糅合在一起,作为通识教育的主要内容教给学生，导致课程内容支离破碎.[5]

2.3 课程管理薄弱化

高校对于师范生文化素质教育通识课程的开设和考核把关不严直接导致课程运行过程的随意或无序的状态：一是缺乏健全的课程管理制度，从课程申报到课程审批、考核、监控体系不完善.二是在师资配置、经费落实及培训跟踪等缺乏有效的制度保障，一般高校都强力鼓励专业课教学，并增大科研投入，这种政策导向无形中加剧了对师范生文化素质教育通识课程监管缺位.总体来说，地方高校通识教育课程资源还不够丰富，特别是网络资源贫乏，课程门类相对单一，课程结构不合理等，都或多或少与课程管理领域过窄有关.[6]

3 师范生文化素质教育通识课程实施模式建构

3.1 优化课程设置，构建文化素质教育“综合课程”

课程综合一方面可以弥补文化素质教育中的学科课程缺陷，将相关学科的代表性概念、综合型问题整合起来，给学生提供更为广阔的学习领域；另一方面又可以顺应时代的发展，通过以问题为核心，整合学术与非学术的知识与方法,引导学生解决种种现实问题，真正实现师范生校内外生活的整合，促进学生在通识课程实施中积极思考和创造.[7]因此，师范生文化素质通识教育首先应根据课程实施的需要,统筹考虑和安排各门课程,科学设置通识基础课、通识限选课和通识任选课之间的比例并将三者有机综合,使之相互促进,相得益彰.其次，应坚持以专业必修课程为着力点，促进学科交叉和文理融合、专业契合，拓宽学生学习视野，优化学生专业知识结构.实践中，教师可以把一部分专业必修课的内容放在通识教育课中讲授，使得专业必修课和通识教育课在自成体系的同时又相互契合，这在一定程度上既减轻了专业必修课的课程压力，又能体现出对专业课教学的拓宽和加深.

3.2 立足学科教学，探索“学科延伸”课程模式

所谓“学科延伸式”课程模式，即以学科为基点延伸开去，将学生学到的专业知识运用于实践、运用于社会生活实践活动.也就是说，通识课程来源于学科内容的启发，由此拓展延伸开去而形成师范生文化素质教育的一个个专题.这种“学科延伸式”课程实施模式的优点在于加强了学科之间的联系，学科与生活的联系，加大了师范生文化素质教育通识课程体系的综合，特别是在大学高年级阶段，随着教师教育类专业知识不断分化，师范生文化素质教育通识课程将越来越侧重于某个学科，学科延伸式的通识课程实施模式也将得到推广.[8]

3.3 以校为本，打造“精品课程资源库”

同专业必修课相比，师范生文化素质教育通识课程是跨专业甚至是超专业界限的，要真正发挥通识课程的作用，高校必须因地制宜、统一规划，建立适合师范生文化素质培育的通识课程库.通识课程库一般由课程所在学院负责建设，各学院要牢固树立德育为先、能力为重、全面发展的理念，以实施师范生文化素质教育为战略主题，在条件成熟的情况下积极打造“精品课程库”.并由教务处牵头每年定期组织专家对课程进行论证、审批，并按10%比例对课程库进行更新，在充分挖掘本校课程资源的同时，还聚集优质教育资源，围绕师范生文化素质教育主题，聘请校外专家开设具有教师教育特色的通识课程，使“精品课程资源库”在更大范围内得到共享和拓展.

3.4 依托学分制改革，构筑“长效化”课程管理机制

伴随学分制的逐步推广，对通识课程的考核与管理就成为师范生文化素质教育一个重要环节.近年来，我院全方位推进师范生文化素质通识教育，努力完善相关课程政策，构筑“长效化”课程管理机制.一是构建以《阜阳师范学院学分制实施方案》《阜阳师范学院学分制下通识教育选课办法》等学分制管理制度，通过制度建设，规范通识教育选修课管理、规范教学行为，增强通识教育吸引力.二是落实通识课程开课审批制度，保证课程设置的科学性和质量化.通过完善激励约束机制，调动教师开设通识教育选修课的积极性，吸引高水平教师开设高质量的素质教育通识课.三是建立课程平衡机制，使通识教育选修课与必修课拥有同等的教学资源，同时辅以学生选课指导制度，减少学生选课的盲目性和功利性.[9]四是健全通识教育课程保障机制，通过设立“师范生文化素质教育通识选修课中心”“通识教育课程管理指导委员会”等专门机构，定期开展通识课程评估，培育优质通识课程与教学团队，为师范生文化素质教育通识课程实施和良性发展奠定基础.

〔1〕李曼丽.通识教育—种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.22.

〔2〕陈向明.从北大元培计划看通识教育与专业教育的关系[J].北京大学教育评论,2006(3)：72-84.

〔3〕李曼丽，等.我国高校通识教育现状调查分析—以北大、清华、人大、北师大四所院校为例[J].清华大学教育研究，2001(02)：125-133.

〔4〕邓传德，等.也谈当前我国高校通识教育存在的问题与对策[J].中国高等教育，2008(15)：67-78.

〔5〕冯惠敏.我国内地高校推进通识教育发展的瓶颈及对策[J].复旦教育论坛，2007(05)：40-43.

〔6〕〔9〕李波.改进地方高校通识教育选修课程管理的探讨[J].当代教育论坛，2010(09)：91-93.

〔7〕何旭娟.师范生文化素质教育综合课程初探[J].当代教育论坛，2008(07)：32-33.

〔8〕万伟.试论综合实践活动课程的实施模式[J].课程·教材·教法,2006(02)：8-12.