民族地区农村小学教师短缺困境研究——以巴马、都安瑶族聚居区为例

卢静

（广西民族大学教育科学学院,广西 南宁 530006）

2016年底，都安县S村小有249名学生，在编教师有3名。按当地政府相关文件规定，农村小学的老师和学生的比例应该是1∶23。如此算来，该校教师缺编8名，缺编比例为73%。2018年初，S小学特岗老师有两个未转岗，四个已转岗，再加上去年招了两个教师，现在共8个教师。学校的在编教师数量虽比2016年底多了一倍还多，但该校除一所完全小学外，还管辖着两个教学点，从2009年到现在一直处于缺编状态。按照学校现在规模应该是34个教师才能够满编，各科都处于缺教师状态。这一现象的存在，除基层政府不够重视外[1]，还因为目前缺乏对农村小学教师本身进行深入的探讨，忽略了对农村小学教师作为生命个体的历史性、境域性和价值性的理解。对此，应在人本主义伦理学基础上，设计相关的偏远山区农村小学教师的队伍建设制度，以期改善或解决瑶族农村小学教师短缺的现状。

一、山村教育相关政策在执行过程中的偏离

任何政策的拟定、执行和修订等都是通过无数次的实践检验和案例分析而日臻完美。同一问题呈现出的社会事实类似但可能会有不一样的成因，解决方式也应有所不同。广西壮族自治区教育厅根据各地上报的教师需求数目及实际在学校的学生数量来测算，决定在2017—2018学年面向社会公开招聘募集900个优秀的退休教师作为乡村支志愿者到广西区贫困县、边境县等乡村学校支教。此计划的出台，可以解决广西区边远山区农村小学教师短缺的燃眉之急，但在其制定和执行过程中存在着一些的缺陷。

（一）未能针对个别学校制定个别方案

按广西优秀退休教师乡村支教名额及资金分配表显示，支教点的在校学生人数，都安县为80482人，需招聘支教老师为26人；巴马县为38758人，需招聘支教老师为13人。支教点人数最多的是桂平市（县级市）为252298人，需招聘支教教师为82人。从此数据中，可以看到同属于广西区偏远山区的义务教育学校，教师短缺问题最严重的是桂平市，然而同是教师短缺背后的原因却相差很多。桂平市边远山村小学教师短缺是因为学生人数多，师生比严重失调，表现为乡镇中心小学有部分属“大班额”、“超大班额”现象。而巴马、都安瑶族聚居区的农村小学所在地不仅无法与该地区自然环境、经济条件等相比，而且在调研点的瑶族聚居区的农村小学并没有出现大班额现象，教师是数量上的绝对短缺。

（二）预期效果和实际结果存在距离

在退休教师志愿者计划的实施过程中，由于退休教师年龄、身体等原因，需要周边有一定的医疗设施，但在大多偏远山区，缺乏类似的公共服务设施。虽然在支教之前签订了一定的协议，民族地区的农村小学和当地教育局还是难以承受突发事件发生后的风险和责任。因此，在实际的执行过程中，可能会存在缩短支教年限或换一些较为年轻的老师支教的情况。

二、从经济资本到文化资本的教育洼地

似乎所有机会在形式上都平等地向城乡教师开放，而且，边远山村教师还有城市教师没有的各种明文规定的补贴。但实际上，农村的贫困，城乡的先天不平等及其获取机会能力的差异，使农村小学教师没有办法和城市小学教师一样平等的获取并享受那些同属于小学教师的机会。民族地区偏远农村小学教师在事实上处于一种经济收入低，文化资本弱的不利处境。

（一）农村教师的工资缺乏吸引力

民族地区农村小学教师有国家发放的政策性补贴等，但是城市教师尤其是经济条件较好的学校，其教师除基本工资外，还有乡村教师难以想象和望尘莫及的福利待遇。S村小教师补助金分为两部分，一部分是国家、自治区月补助金额转学校（或教学点）所属补助档次都是每月补172元；另一部分是每月补助金额是每人100元。即使如此，再加上该地教师实际可以拿到的工资，特岗教师是每月2200元；在编教师是2400元；校长获得小教高级职称已有两年，领着该校的最高工资是3000多元。目前，对教师的学历要求基本是大学水平，以现在市场经济条件下，作为具有大专及以上学历的成年人外出打工基本都可以获得和教师工资相等或更高的收入，而且还能享受偏远山村所没有的健全的公共服务设施，所以国家工资这块基本没有吸引力。

（二）文化资本相对匮乏

尽管政府对农村教师实施了大力度的补偿，但因地理弱势、历史积累等原因，基本没有经济资本可言，然而文化资本的缺乏，也使农村小学教师在竞争中处于不利地位。布迪厄认为“性情”、文化商品和文凭构成了人的文化资本[2]。从这个意义上讲，农村小学教师的文化资本的第二种表现形式文化商品几乎没有。大多偏远多山的民族地区交通不便，手机信号弱，更不用说拥有像城市里丰富多样的文化娱乐活动和设施。在文化资本的补偿方面，根本没有办法满足倾向于城市化生活、社交和娱乐方式的年轻人。

三、面临自我提升与双向流动的艰难

唐松林把教师的人力资本贬值界定为，教师因为各种原因与当前的教育发展脱钩。主要表现在，现代教育知识与理念缺乏、教育信息化程度低、科学技术素养不高、创新意识不强及科研能力水平不高等方面[3]。目前，偏远民族地区的农村小学教师面临着自我提升和双向流动的艰难，其实就是人力资本贬值的两大表现。

（一）农村小学教师缺乏自我提升的社会资源

对于偏远民族地区的农村小学教师来说，其产生的外在原因之一是缺乏相应的社会资源。大学毕业后长期在山区从事教育，由于经济资本和文化资本的双重匮乏，以及其他各种因素所限，会出现自我职业能力和水平的下降。在S村小的支教志愿者和在编教师没有得到科学合理的岗前培训和在职培训。如在师生之间关于学生成绩的一段对话中，只针对学生考了多少，考这么少的原因及你为什么退步等方面问题的质问，既没有和学生一起分析原因，也没有为学生提出相应的对策，更谈不上共情能力的应用。这可能会加深学生自卑的程度，从此放弃学习，厌恶学校。而学生厌恶学习，成绩无法提升，甚至越来越差，终究会导致作为支撑教师不断前行的价值感和成就感荡然无存，失去自我提升的动力。所以，没有经过一定的教师专业技能学习和培训，可能在实际的教学实践中，教师面对教学事件不能妥善解决，不能使不良因素转化为积极因素，最终受影响的不仅是受教育的学生还包括正在教育岗位上的教师。

（二）农村小学教师很难逆向流动到城市教育领域

人力资本贬值不仅意味自我职业能力和水平的提升无望，而且也意味着民族地区偏远农村小学教师再次进入象征着主流的城市教育领域的机会减少。农村小学教师因地缘和学缘等关系，在先进的教育理论和相关专业知识的接触和生成方面是不能和城市教师和教育专家相比的。因此，在专业发展中，农村小学教师往往很难根据实际的教学情况发展并扩大农村小学教师的话语权，始终处于被动发展的局面。农村教师所追求的职业标准和职业价值基本取决于城市教师及专家的评定。农村教师的职业发展过程就在无形中掉进了一个没完没了的追逐城市教师的发展陷阱[4]。

四、改善民族地区农村小学教师短缺困境的思考

地方经济落后和社会转型等各种因素的限制，时至今日，虽然作为处境不利的乡村教师越来越多地被关注，但国家和地方政府仍然没有妥善解决民族地区偏远农村小学教师缺乏问题。政府作为教育决策的主体,要解决偏远民族地区的农村教师缺乏问题，需明晰这样一个道理：作为平凡普通的社会公民的一份子，教师也和普罗大众一样，想要追求幸福的生活。在当今这样一个市场和人才双向选择的时代，大学毕业生是否会选择农村教师这一职业，取决于从业者对职业前景的展望、投入和产出比例、对这一职业的情感因素等[5]。

（一）基于人生情境，给予师者尊严

中国境域广阔，经济发展、人口数量、地理特征及教育发展状况等在不同地方都会有差异。同样是农村，教育条件却千差万别。在笔者调研的具有喀斯特地貌的石头山村里，民族地区偏远农村小学教师还存在教师农民或农民教师的双重身份的艰难。因此，应秉承尊重山村教师这一特殊的存在，在政策制定中要满足其作为人的存在的需求，给予师者应有的尊严。对农村小学教师的一些终极价值，比如生存的需要、发展的需求、生命的意义、尊严等这些具有普同性的人类价值必须要予以满足。

1、正视农民教师或教师农民身份

由于历史遗留问题，山区或边远地区的教师大多属于“半边户”，即夫妻双方有一方是拿薪水的国家职工，另一方是以土地为生计的农民。教师工资相对较低，为了养家糊口，大都被迫从事第二职业。当然，目前像这样的老师已经比较少了，但是在偏远山区的小学尤其是教学点，还在依靠着这些老师对孩童进行启蒙教育。因此，只有设身处地地理解农村小学教师的历史境域，承认教师农民或农民教师的身份，给予重视并制定出符合农村小学教师切身利益的培训提升政策，最终解决农村小学教师的身份问题。近年来，随着国家对教育的重视，教师固定工资持续上涨，比起一般务农的百姓来讲，教师工资收入应属当地中上水平。教师通过务农的收入解决了家里的基本温饱问题，工资可以攒着不花，这也显示了教师比一般村民的优势。此外，更为重要的是他作为农民教师，务农又使其实实在在的作为村里的一员，与村民关系融洽。这种扎根本土，又有高于当地百姓的经济收入，从而使老师有职业自豪感，认为做教师是别人羡慕的工作。

2、满足人存在的终极价值

一种持久的制度要满足社会和个人两层次的需要[6]。这其实也是农村小学教师短缺的关键症结所在。从理论上讲，地方政府比较关注少数民族学校教育，也制定了一系列具体的优惠政策。但在具体实践过程中，没有真正从山村教师的切身利益出发。事实上，在中国传统的儒家思想中，始终充满了对人的存在的终极价值的坚持，如：

孟子曰 ：“仁义礼智，非由外铄，我固有之也。”“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知，亦且有义，故最为天下贵也。”从这些话中，我们可以看到儒家思想中对个人价值的重视，这也是人本主义的根本主张。儒家认为作为人存在的价值以及与生俱来的德性是具有非功利的意义。在精神上支持农村小学教师，是比物质环境更为重要的一个因素。在边远山区小学设置能给予教师精神寄托的文娱活动场所，定期组织教师到名山大川旅游，组织教师学习提高自我能力的种种课程等保障教师身心健康。这些关怀与尊重是长久留住老师，让他们安安心心地扎根山区从教的有效措施。

（二）立足成长历史，鼓励本土执教

国家鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，对“一专多能”乡村教师的定向培养；取得教师资格证并且到乡村学校任教一定年限后的高校毕业生，按有关规定享受学费补偿和国家助学贷款代偿政策；采取有效措施鼓励城镇退休的特级教师、高级教师到农村学校支教讲学。可以看出，将来的农村教师的队伍建设是以培养当地的师范生为主，加强教师专业化水平和利益补偿原则等途径来提高农村教师职业岗位的吸引力[7]。

1、为教学点定向培养本地生源从事小学教育事业

从国外学校教育发展状况和百姓就近入学的需求来看，小规模学校即教学点短时间内或永远不会消失。因此，可以仿照免费师范生计划，为教学点定向培养本地生源从事小学教育。在每个有教学点的偏远山区的村里，每几年定向培养专门在教学点任教的教师。选取当地较为贫困的人口较多的家庭里且愿意当老师的聪明好学的初中或高中毕业生入学进行师范教育，毕业后直接回本村教学点任教。这样做不仅可以解决当地适龄青年的就业问题，也可以解决偏远山区教学点没有老师或存在不符合资格的代课老师等问题。同时，虽然所处环境偏僻物质匮乏，相比较大多村里的百姓来讲，教师的收入和节假日还是有很大的诱惑力。同时，规定三到六年的服务期，期满考试合格后，可以流动到城市教育领域，不仅满足了社会需求，也实现了农村小学教师的职业发展。

2、针对偏远山区的完全小学，提高山村教师入职要求

完全小学的教学设施等明显好于当地的教学点。通过一定条件的限制，提高山村教师考试的难度，或者通过高质量的支教志愿者招聘，实现民族地区偏远农村小学教师的优化。当然，提高入职门槛只是手段，根本的改变，应当是制定合理的教师职业发展规划。比如适当让教师参与当地的政治决策，为其提供一种成为村干部的上升渠道等。这应该是作为对无法改变的自然环境的山村教育给予的一种补偿行为。这样，天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。山村教师有进步的动力，如果能够形成一种机制，从而形成良性循环，可能会改变目前农村小学教师短缺的现状。

（三）提升生命价值，实现精神自治

所谓精神自治就是自我学习、自我提升的要求和行为,具体表现为尽可能提升自我生命价值，自觉提升自我职业能力，这不仅是生命本能，也是一种基本的职业素养。真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不成为教育，而只是教学的技术而已[8]。信仰，是一种生命向上的灵魂姿态。对于农村小学教师来说，信仰就是有一种能够超脱现实的能力，摆脱对俗世凡物的追随，有一种献身于本职工作和专业的精神[9]。精神自治实质上是信仰的具体实施。

1、精神自治源于人自身的完整

一方面，人的完整体现在精神追求和物质满足之间的统一。作为农村小学教师，希望能够通过自我劳动提高经济收入，改善物质生活水平，这是作为一个人的基本生存要求。但是在基本的物质条件满足之后，就要重视对自我精神的完善和提升，使自己不至被物质世界所限，没有时间和能力去估量其自己生命的价值[8]；另一方面，人的完整也体现在自我实现和服务社会完美契合。将教师比作蜡烛、春蚕等的溢美之词随处可见，而作为最美乡村教师的牺牲自我，无私奉献的感人事迹也屡见于媒体。作为现代农村小学教师，应遵从可持续发展的职业和人生理念，服务社会固然是作为社会人不可推卸的责任和义务，可是作为社会的人也是不应该在为社会的服务过程中使作为个人的人消失掉[10]。如果作为社会的个人的消失，那么作为单个个人构成的社会也不复存在。

2、教师精神自治基于教师身份认同

只有教师对自我职业认同才会自觉要求提升作为教师的职业水平。所以从社会和教师自身两方面提高教师的身份认同，进而促进教师精神自治。一是营造尊师重教的农村社会风尚利于教师身份认同。国家和政府层面应适当运用舆论宣传构建有益于农村小学教师的职业认同的意识形态。另一方面是用事实说话。通常情况下，多数弱势族群希望通过学校教育实现阶层向上流动的目的。村民在看到了考上大学后改变命运的比较直观的榜样，会比较重视教育。对教育的尊重也就对教师倍加信任，教师职业身份认同也来自于乡情们的支持认可肯定；二是专业的发展和教师职业认同有着密切的关系。社会评价对教师身份认同只是起到了一定的积极作用，最重要的也是最本质的应当是自我评定。自我专业的不断发展可以促进教师自我职业认同，而职业认同的进一步提升又可以促使教师不断地提高自我专业能力。专业发展固然和社会有莫大的关系，但是专业发展也是一种非常自我的事情，它需要来自教师的主动出击。通过阅读和教学实践练就过硬的教学基本功，这不仅是对职业负责，对学生负责，也是对自我生命的负责。