应用型英语人才培养质量评价研究

吴朝霞

（重庆第二师范学院 重庆 400065）

一、应用型人英语人才培养质量评价现状

世界贸易市场的形成使英语成为了一门“通用语言”，经过20世纪索绪尔的努力，以《普通语言学教程》为开端，语言学研究转入到了一个新的发展时期。伴随语言学的持续演进，在“推动全球化”与“构建人类命运共同体”的目标推动之下，英语的功能性日益显著。因此，作为培养应用型英语人才的新建本科院校，有必要在与时俱进的精神指引下积极按照社会发展对于人才的需求，建立一套科学的应用型人才培养质量评价体系，增强我国在该方面的比较优势[1]。目前，新建本科院校在应用型英语人才培养质量评价方面的现状可以归纳为两个方面：一是应用型英语人才培养质量评价方案在应用实践中，很难培养出数量较大的高水平人才，评价结果与效用之间存在差异，换句话讲，评价方案的应用未能使其评价对象成为预期中计划塑造成型的应用型英语人才。二是新时期新建本科院校在“思路决定出路”这一原则方面基本形成了共识，处理应用型英语人才培养质量评价问题时，认为“引入新思维”非常关键、完善体系极为必要。然而，按照理论与实践之间的统一性观察，中间环节的缺少往往使应用型英语人才培养质量评价的顶层设计方案难于落实。

二、应用型人英语人才培养质量评价中存在的问题

采用归谬法，分析导致应用型英语人才培养质量评价现状的要素可以找到三条线索，一是人才定位过于狭窄、评价方法固化单一、评价体系系统性差。下面按照因果原理对其做出具体解析。新建本科院校在英语型英语人才定位过于狭窄的问题体现在两方面：一是按照素质教育的目标设定，以“能力牵引与塑造”为主，即对于听、说、读、写能力培育。二是从社会对于人才的需求出发，选择与职业相对口的专业英语能力培养，重点依然集中在四大能力方面。首先，应用型英语人才的内涵在于“以英解英”、“英汉互转”，它需“规定性的场域”加以实践、情境进行带入，才能使学生在情境中体验、学习、发展潜能、扩展能力，需要借助“必要的多元翻译训练”才能实现对英语的灵活掌控，尤其是通过另一种语言去理解世界、解释各类现象、提出各种见解。而在概论性质与专业性质两方面的应用型英语人才定位恰恰未能从“四大能力”中解脱束缚，将应用型英语人才的培养质量评价与培养实践对应起来。其次，以素质教育强调的能力培养为准，方向虽然明确，但未能进一步对于能力进行划分，如参与能力、社交能力、对话能力、分析能力、自主学习习惯、探索式学习习惯、创新能力、研究能力，等。由此表明，现阶段新建本科院校在应用型英语人才定位方面的理念虽然已经更新，但在具体的定位中却没有将其与教学统一起来。

传统时期的英语教学与人才培养质量评价趋于一致，因而形成了一套固有的思维与方法，包括以听、说、读、写为固定模式的结果式评价。这套模式的应用与其产生的结果互为作用且已经成为了习惯性思维。所以，在应用型英语人才培养质量评价方法实践中，一方面受到了这种固化思维的影响造成了单一评价为主的问题；同时，应用型英语人才培养质量评价新方案的出现，也依然在落实中阻碍重重。根据语言学的基本原则，不同的语系必然会产生不同的思维方式，从而产生对于人、事、物的不同看法。英语属印欧语系，有一套严谨的“解剖型表达逻辑”；汉语语系因其“音、形、意”的组合相对复杂，建立了独有的“综合型表述方法”，因此从思维方式的主要倾向与方法解读，英语偏重分析，汉语偏重综合（可参看季羡林（《敦煌的历史和文化》中对于“中西方思维方式比较”）。所以，从学习汉语的经验出发建构的应用型英语人才培养质量评价方法往往属于“字—词—句—段—篇—章”式的单一化模式。另一方面，新时期一些本科院校在“互联网+英语教育”改革中，也创新了许多人才质量评价方案，然而，由于未能在整个方案构建中选取适用于英语的有效思维方式，所以造成了以“加减法”为基准的“混合型体系评价方案”，其结果是既不能发挥出评价方法的有效性，也不能在根本上使评价方法趋于统一。比如，一些本科院校注重创新，积极地引入了能力型的人才培养质量评价方法，但过程评价杂七杂八、结果评价固守单一，过程与结果评价各行其是，反而起到了负面作用，对整体上的应用型英语人才培养质量评价研究形成了阻碍。有人将其形容为“婆说婆有理，公说公有理”。

传统时期与新时期的应用型英语人才培养质量评价体系的构建逻辑都是“教学与质量评价相统一”，它的系统性差主要体现在两方面：一是教师职业化评估与教学质量评估分离；二是针对学生主体的质量评价体系中，缺乏与所需培养的能力“一一对应的评估指标”，泛而难施、行而不利。因此就导致了体系可操作性大打折扣，体制层面的制度与机制成为了形式主义的理由与根据。“体系构建”属于西方传统，它随着马克思主义的引入来到中国，并且已经非常“本土化”。但是，现代社会所谓的“体系构建”往往偏重于的它的管理属性，所以，新建本科院校在这方面实践不足的原因如下：一是缺少对于体系构建的本质之把握，也就是说没有突出应用型英语人才培养质量评价体系中的“管理功能”，未能把它与学校内的制度机制管理、教师管理、学生管理、职工管理、资源管理、安全管理等进行体制层面的对接与融合，所以基于应用型人才培养的质量评价体系既在大系统内没有获得自己应有的独立性，又在自身的体系内没有建立起独特的操作模式。二是体系构建需要结合应用型英语人才培养相关的诸要素，并在整体与部分原理的关照之下，整体方面保证要素之全，局部方面实现资源的优化配置[2]。然而当前的情况表明，新建本科院校在应用型英语人才培养质量评估体系构建中，还有好多需要借助现行体系打下的基础，积极通过创新策略实现“新突破”，以求达到系统性构建之目的。

三、应用型英语人才培养质量评价相关标准及特征

对应用型英语人才培养质量评价研究必然牵涉到“评价标准”，每个评价标准会因其自身的需求而显示其各自特征，因此，下面结合主题研究对材料之需求，分别从《欧洲共同语言参考标准》、《中国英语能力等级量表》、新时期应用型英语教育三个方面对其做出说明。

CEFR-欧洲共同语言参考标准，即英语The Common European Framework of Reference for Languages的简写，由欧洲委员会（Council of Europe）于1990年设立，在该《参考标准》中对应设置有EF SET英语测试，属于国际认可的描述语言能力和水平的标准，由于世界范围内对其认同与接受相对普遍，因而它已经成为了语言学教育中的一个“黄金标准”，而针对CEFR所设A1-C2的6个英语水平等级之考核完全可以利用EF SET英语测试（以100分制为例，其设置就可以根据CEFR等级对应设置A1-Beginner,EF SET:1-30；A2-Elementary，EF SET：31-40；B1-Intermediate,EF SET:41-50；B2-Upper Intermediate,EF SET:51-60；C1-Advanced,EF SET:61-70；C2-Proficient,EF SET:71-100.）完成整套试题设计，并通过考核而得到等级确认。其中，托福与雅思的标准即属于B2级及其以上。值得注意的是，该《参考标准》的适用性极为广泛，可以包含多种语言。

2018年6月1日起，我国将由教育部正式实施将为国家语委语言文字规范的《中国英语能力等级量表》，其主要特征是将“语言的运用”作为一个主导方向，以此划分英语能力的三大阶段与九个等级，三大阶段指的是基础—提高—熟练，九个等级是以“能力的培育”为一个方向导向，采用“能力总表”的方式，涵盖了“语言能力、听力理解能力、阅读理解能力、口头表达能力、书面表达能力、组构能力、语用能力、口译能力和笔译能力，等”。需要注意的是，每个能力项下又设置了具体的要求与内容，比如，针对一般性的广播影视类节目的理解，就可以对应到听力理解能力下的各项具体特征与要求及内容。而且，针对国外英语等级量表，增添加了具备创新性的笔译与口译能力量表。它有效地填补了在语言能力量表设置中的空白，有利于翻译教学与能力测试的进一步拓展，从而延伸出翻译能力的牵引与训练，以此达到对翻译能力的培育。另外，该《量表》具备很大的灵活性，比如在职业化的方向选择中，就可以根据职业化应用型英语人才能力需求，从而对应的设定某项能力的标准，换句话讲，它是以社会演进与发展作为基点，透过需求设置的一项科学的、可持续应用的《量表》。

从新时期社会演进的情况与时代特征分析，随着全球化的不断推进，世界范围内的英语教育核心，纷纷认识到了应用型英语人才培养质量评价的重要性，它也能够有效地反应应用本科院校的英语教育水平。正如同“工业标准与工业产品之间的关系一样”。从理论与实践相统一原则出发，分析英语教育理论与实践之间的关系可知，理论需要下降到实践才能实现对它的考察，而实践反过来又能够帮助理论获得自身得以丰富的机遇，进一步测量理论认识之维度，并在二者的持续交互作用之下促进本科院校的英语教育质量提升，使其培育“各项英语应用能力”，在英语学习中发展自己，在发展自己的过程中深化英语水平[3]。因此，新时期应用型英语教育实践中应该紧紧抓住在“标准”方面的制定能力，借助“应用型英语人才培养质量评价”方案的设计将诸项标准落实到英语教育之内。从中国新建本科院校中对于应用型人才培养质量评价方案的顶层设计需求与要求解决的问题分析，还应该注重社会层面对于应用型人才培养所需的类型，以及个体层面对于应用型人才培养所需的发展可能性。

四、提升应用型人才培养质量评价效用的建议

通过对由现状引申出的三个问题的原因解析与对应用型英语人才培养质量评价相关标准及特征的说明，下面结合个人学习经验与工作经验，以及对于该主题的理解，从问题—对策的思路出发对应的提出三点有利于提升应用型人才培养质量评价效用的建议。

首先，应该从“思路决定出路”的原则出发，通过对应用型英语、人才、培养方向、质量评价各个关键要素进行内涵解析，明确“应用型要求”之下的各项目标设置。从英语本体出发，借助语言学强调英语教育中的分析倾向与解析逻辑，营造与之相适应的场域，在互联网+英语教育的基础上进一步强化技术工具资源与英语教育资源之间的对接与融合。其次，应该明确“制定质量评价标准”在现代英语教育中的重要价值，结合国际标准与中国因地制宜而提出的《量表》要求，积极将各项能力融入到质量评价方案之中，使其转到“语言运用型的能力培育”方向。再次，应该将评价对象中的教师与学生两大主体突出，结合社会对于人才的需求，围绕主体建立“教师引导，学生自主”模式并进行对应地评价标准定位。

新时期因能力培育要求渐增，在应用型英语人才培养质量评价方法中应该划分出以教学为主的评价方法、以人才塑造为主的评价方法。对于前者，建议采用“过程评价+结果评价”，比如，在课堂教学中就应该以课程专题为主，按照课堂各环节的划分以及对应的能力牵引与能力训练目标设置，使学生的各项能力得到培育；课后可以借助课堂培育的基础条件，利用社交工具之便利对自主式学习习惯与探索式学习习惯进行牵引与指导，形成课堂评价与课外评价相统一、过程评价与结果评价相结合的评价模式。对于后者，则应该注重人才个体发展与职业发展两个方面，在个体发展方面，建议按照“个体化原理”以档案为基点设置一套适用于学生个体特征的评价方法，以此保护学生的创造能力并使其比较优势得到优化，弥补不足之处；在职业发展方面，则宜根据《量表》的能力培育要求制定与其能力培育相匹配的评价方法，具体可以根据各项能力项下的具体内容与要求，延伸出各项评价指标并进行评价活动。

新时期构建应用型英语人才培养质量评价的完善体系，前提是采用系统论思维，以项目管理法划分出大项、小项、子项，然后根据与主题相关的各项要素按对应项进行匹配。体系构建的原理是整体与部分关系原理，构建方法是“大体系+小体系”，即在整体上是一个大体系，在每一个项下又根据要素的完整匹配建立小体系，目的旨在以细化与具体化确保操作的可行性[4]。体系建立后需要对应的设计与之契合的体制，建议先在每个项中按照具体要素抽绎出相关的评价指标，这样就可以使制度规范与条例的每一项设置都有更为准确的依据与标准，然后通过与责任制度的关联，完善该质量评价制度。随后，按照同一思路可以构建对应的评估机制，并由评估机制进一步牵引出监督机制、激励机制等，最终可以形成一套“以制度为引领，各项机制并行运营”的管理体系，为应用型英语人才培养质量评价体系的有效实践保驾护航。需要注意的是，其他具体项皆由此出；但需要保证匹配性的推进措施的有效跟进，如教师职业能力培养可以对接到人力资源管理，学习环境与场域建设可以对接到多媒体工具，等。

总之，一方面在应用型英语人才培养质量评价主题的研究中，应该制定有利于推进社会持续向“高质量发展”的应用型英语人才培养质量评价标准，然后从构建的视角出发选择多个设计维度，突出培育主体、抓紧要素分析、科学进行资源优化配置、积极拓展能力训练，以及增强对各类应用型英语人才的培育。另一方面，将新型应用型英语人才培养质量评价方案与实际的教育教学工作统一起来，突出“教与评”的交互作用，从而通过这种相互启发、相互辅助与补充，使新型应用型英语人才培养质量评价体系获得持续性的推进与完善。