深化教学改革必须把握好三大“走向”

/ 扬州大学附属中学校长

日前，教育部颁布了《普通高中课程方案（2017年版）》以及普通高中各学科课程标准，明确了“普通高中课程在义务教育的基础上，进一步提升学生综合素质，着力发展学生核心素养，使学生成为有理想、有本领、有担当的时代新人”的总目标。为了促进高中学校的课程教学改革更加系统、更加全面、更加深入、更加有效，笔者认为，在实施学校教学改革的过程中，必须把握好以下三大“走向”。

从知识走向素养

自1949年以来，我们国家高中阶段的培养目标从培养学生“双基”出发，历经“四基”“三维目标”，直到“核心素养”。这其中，知识一直是培养目标的重要组成部分。作为构成素养重要基础的知识，长期以来，在实际教学中，一直占据绝对重要的位置。重视对知识的学习，这本身无可厚非。无论是从学理分析，还是从经验感知，知识学习都不应该、更不能够被弱化。

但在第八次课程改革实施15年后的今天，高中阶段教学仍然存在着只关注学生掌握知识的倾向，忽视在获取知识过程中对教育价值的挖掘，三维目标难以达成，更不用说形成相关学科核心素养。更有甚者，有不少教师花费较多时间用于不能形成素养的碎片化知识的学习。忽视知识学习，片面强调能力、素养，这种方式所形成的能力不会强、素养也不会高；而片面强调知识的学习，忽视通过知识学习的过程形成能力、素养，最终只会培养出死读书、读死书的难堪大用之“才”。

知识与素养并非对立关系，我们必须清醒认识到，任何素养都以相关知识为基础，离开知识的所谓“素养”不能称之为素养。形成素养，需要确定所培育素养的内涵及其所必备的知识基础。杜威说：“知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就变成纯粹言词，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。”因此，我们需要对知识学习的内容重新梳理、挑选并整合，需要对知识学习的过程深入思考，并赋予学习过程真正承载起关键能力的获得、正确价值观念的形成。

以核心素养培育为本的教学，从来不排斥知识学习，也不应该排斥知识学习，它所强调的是将知识学习的过程转化为人的发展过程。换句话说，就是从“知识本位”真正转化为“学生本位”，体现以人为本的教育理念，实现人的全面发展。具体来说，素养为本的教学是以培育对象正确价值观、必备品格和关键能力的形成为出发点，遵循学科核心素养的培养逻辑，创设真实、陌生、开放的问题情景，采用结构化的思维方式，在各种教学活动中，促进学生学科核心素养的养成。

从课时走向课程

历次教学改革的实践告诉我们，普通教师往往更加重视操作层面的变化，而作为与课程实施水平密切相关的重要项目，如课程目标、转变课程教学方式的原因、课程资源建设、课程实施条件、课程实施评价等则很少主动关注。

在目标的确定上，教师往往更加关注课时教学目标的设计及达成，较少关注课程目标要求，对课时目标与课程目标之间关系的理解不够深入。以2003年版高中化学课程标准为例，课程目标过程与方法的第1条是：“经历对化学物质及其变化进行探究的过程，进一步理解科学探究的意义，学习科学探究的基本方法，提高科学探究能力。”在内容标准中，共计136条，其中只出现“探究”7次；所给出的与主题相关的“活动与探究建议”共162条，仅14条出现“探究”。由此我们应该认识到，课程目标中十分重视的“探究”，以及本次课程改革中十分强调的“探究教学”“探究学习”，在以指导课时教学为主的内容标准中，并没有在语词上直接突出，但是基于课程目标，在课时教学中必须对“探究”予以足够的重视，日积月累、聚沙成塔，方能达成课程要求。课程目标中的方法目标、情意目标，以及部分知能目标的达成，绝非一个或几个课时即可实现，需通过本课程的全程学习方有可能最终达成。

在教材的使用中，也存在类似情况。高中语文常见版本的教材已经按照课程标准要求分为若干主题，每个主题选编了多篇课文，因此在教学中一定要重视主题要求，不应只关注单篇课文的教学设计。即便是同一篇经典篇目，不同版本教材选用的角度也有区别，反映了教材编撰者不同的思考。教师应充分理解教材编撰者的意图，合理把握和设计教学，通过课时教学落实课程目标。

按照教育部日前颁发的2017年版高中课程标准，通过高中相关课程的学习，学生要形成本学科的核心素养。学生学科核心素养目标的达成，绝非一两个课时就能实现，它需经年累月、长期熏染方有可能培育形成。因此，学科核心素养的培养应贯穿于学科教学的全过程。要倡导以核心素养培育为本的课堂教学，要把学科核心素养培育作为学科教学的重要目标，研究和把握学科核心素养各个方面的内涵，分清核心素养各方面之间存在的主从、递进、并列等关系，合理安排单元（由若干课时构成）教学内容，重视课程目标在各个教学单元中的分解，并把各方面的核心素养分课时落实到每个教学活动中，以真正达成本课程对学科核心素养的要求。需要进一步指出的是，即便是对同一知识内容的学习，由于设计的学习过程不同，对学生学科核心素养的培育也不尽相同。

从局部走向系统

学校管理者要深刻领会当前教育深化改革的基本思路，系统设计学校深化教学改革的路径，系统构建充满活力的学校课程体系，彰显学校办学特色，实现学校内涵发展。根据《普通高中课程方案（2017年版）》以及《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》，必修为88学分，高考要求的选择性必修只有38学分，高中毕业要求的选择性必修至少要42学分，学生势必在高考学科之外选择至少4学分的选择性必修内容，同时，高中毕业选修至少要14学分（其中校本课程不低于8学分）。按照高中毕业要求，与2003年版的相比，2017年版高中课程方案将必修由116学分降为88学分，减少了28学分，减幅24%；按照统一口径计，选择性必修（相当于2003年版的选修I）由22学分增加到42学分，增加了20学分，幅度91%，选修（相当于2003年版的选修II）由6学分增加到14学分，增加了8学分，增幅133%。2017年版高中课程方案还明确了校本课程最低要求。以上这些变化，在课程设置上为高中学校多样化发展提供了制度保障。

学校管理者要系统规划、构建富有特色的课程体系，要在熟悉各课程所培养学生学科核心素养内涵的基础上，根据学生培养目标，开发校本课程，让学生核心素养诸方面均得到有效提升。

学校管理者要避免受传统管理思维的影响，要在重点关注传统的学科教学的基础上，将关注重点进一步扩大到综合实践活动课程以及校本课程的开发和实施上。还要避免部分学科受高考要求影响，在教学要求的达成上，不恰当地在新授课教学中采取所谓“一步到位”的做法，避免因学生认识水平和知识结构还未达到有关要求的情况下盲目拔高，造成大量学习时间的浪费，影响学生形成合理的知识建构，削弱学生对学习的兴趣。学校要系统思考国家课程的实施，系统构建分年级分课程的核心素养达成计划，探索新技术手段带来的教学变革，切实将教学转变为有利于学生核心素养发展的最佳方式，以实现学生全面而有个性的最佳发展。

深化学校教学改革，关键在于学校管理者能否直面当前学校教育面临的现实问题，积极、智慧、超前地解决这些问题；关键在于学校管理者能否积极学习现代教育教学理念，掌握现代教育技术手段，让全体教师把握课程改革的核心要素，以高效推进学校教学改革的深化；关键在于学校管理者能否真正从“育人”出发，按照立德树人总要求，创生学生的智慧，健全学生的人格，把学生培养成为有理想、有本领、有担当的时代新人。