道德法则的现实可能性——论康德的道德教育思想

卢冬霜

(西南大学 马克思主义学院，重庆 400715)

康德的道德哲学基于纯粹理性构建了一套独立于经验、偏好、本能欲望的道德哲学体系，确立了具有形式性、自律性的道德法则。但是，人作为有限的理性存在者，不可避免地会受到情感、欲望等经验因素的干扰。在现实生活中，人们很难完全遵守道德法则。道德法则如何应用于经验世界，这是康德道德哲学必须解决的问题。康德认为，人性可以不断地进步而趋于完善，而促使人性进步的重要途径就是通过教育，培养良好的道德习惯。道德教育的最终目标就是使人摆脱经验世界中的各种束缚，完全自主地使用理性，获得真正的道德自由。这意味着，康德式的道德教育并非是完全孤立的、个人主义的。道德教育是一项至关重要的系统工程，探索其真实的教育规律、确立其目的、特征、方法等，在今天依然具有重要的现实意义。

一、道德法则的现实性困境

康德认为，人有认识、情感和欲求的能力，这构成了各种动机和准则的基础。作为理性存在者，其行动同时受到动机和准则的驱动，两者共同发挥作用。所谓动机就是理性存在者意志的主观规定根据。它表明了某种倾向所代表的对象具有的特征。这一特征使某一对象具有吸引力或令人厌恶。一方面，动机对我们产生某种吸引力，它或者表现为我们能够感知的某种自然情感，或者表现为可以满足自身需要的东西，或者能够为我们带来幸福和利益。这些动机促使我们发挥自身的才能。另一方面，动机不会对我们产生吸引力，相反，它有可能会使我们感到威胁、痛苦或者排斥。同样，这也会使我们以不同的方式做出反应。需要注意的是，动机本身并不会伴随着任何行动，它仅仅存在于我们的思想、意志的反思之中。我们具有某一动机，仅仅意味着我们有一个待实现的目的，这也构成了一个可能的行动理由。

假言命令将我们的各种动机转化为实际的行动。所谓假言命令,也就是把一个可能行为的实践必然性，看作达到人之所愿望的、至少是可能愿望的另一目的的手段。这一原则不仅可以用来描述人们所做的事情，即用特定手段采取行动以实现其目的。同时它也可以作为一种规范性原则，促使我们为了达到目的而采取行动。由于不同的人为了实现目的而采取的手段可能是不同的，已经达成的行动和可能达成的行动之间也存在差异，这导致原则的内容也会产生变化。这就是为什么假言命令被称为工具性原则的原因，它的内容可以随着目的、手段和行动以及实现的目标而改变，但是形式不会发生变化。理性行为的基本能力就在于产生假言命令的能力。

从本质上来说，假言命令以人的理性偏好为基础，它具有强烈的偶然性，取决于道德主体的个人选择。而定言命令则对各种准则进行检验，要求这些准则具有普遍的立法形式，它强调自身的普遍性和必然性，人的意志必须无条件地接受理性的要求，其内容不会随着外部条件的变化而变化。定言命令是主体意志的最高准则。“意志被设想为依据某些法则的表象来规定自己去行动的能力，而这样一种能力只能在理性存在者里面发现。”[1]意志是我们行动的原因，也是我们构建行动、使自己成为自律的理性存在者的主要根源。通过意志，我们可以约束自身行为，使自身成为行动的主体，并始终从他人的立场上反思自身。在此基础上，康德强调行动源于人的自主性，定言命令即道德主体排除外在因素的影响自主地为自己的意志立法的过程。只有受定言命令驱动的行动才是真正自由的行动。

康德的道德法则将所有情感性的因素排除在外，以保证道德法则的纯粹性。但康德从未否认情感存在的重要性。因此，尽管道德法则作为意志的规定根据，拒绝我们的一切偏好，但它以敬重的方式来规定意志。与其他自然情感不同，敬重标志着纯粹实践理性对我们心灵的独特作用。具体而言，道德法则使我们变得谦卑，使我们反思自身的行为动机、我们想要实现的目的以及实现目的时所采取的手段，时刻将自己的感性癖好与道德法则作比较。同时，它还产生一种自尊感或内在的价值感，并灌输给我们要敬重他人和自己的观念。“其表象作为我们的意志的规定根据而在我们的自我意识中使我们谦卑的东西，就其是肯定的、是规定根据而言，独自就唤起敬重。因此，道德法则即便在主观上也是敬重的一个根据。”[2]

敬重也可以被视为良心的一部分，作为内部法庭发挥作用，使我们自觉承担义务。良心是一种理性的道德判断力，其作用是对自己行为的善恶进行裁决。在康德看来，人有能力将道德法则纳入自己的准则之中，就意味着道德主体必须时刻在两种截然相反的道德法则中进行自由选择。良心与我们的道德偏好相关，它要求我们了解自身，特别是我们如何使自身成为有道德的人以及当我们犯错误时我们据以行动的原因和理由。“在此是理性对自己作出裁决，尽管它事实上是极其慎重地对行动作出那种判断的(即它是正义的还是不正义的)。而且，它还把人自己推上起诉自己或辩白自己的证人席，证实这种情况是发生了还是没有发生。”[3]尽管我们在进行道德判断时会出错，但是当它涉及我们的良心时，则不可能出错。“因为在某种东西是不是义务的客观判断中，人们有时很可能会出错；但在我是否为了做出那种判断已经把它与我的实践理性(在此是判决的理性)进行了比较的主观判断中，我不可能出错，因为那样的话，我在实践上根本不会做出判断，在这种情况下就既没有错也没有对。”[4]413当我们意识到我们的行为偏离了道德法则时，它会产生一种负疚感。

康德没有将良心仅仅定义为某种道德判断力，而是将其与道德反思相联系。康德认为，在良心中审视自身是我们最基本的义务。在这一过程中，人们基于自由选择的任意，选择对道德法则的自觉敬重和遵守，成为具备自由意志的理性存在者。然而，定言命令仅仅在逻辑上强调对人的意志的强制性，而并不涉及经验世界中如何促使人们完成行动的过程。因此，在现实生活中，尽管人们具备受道德法则驱动行事的能力和意志，但是在某种情况下，他们无法甚至不愿意这样做。道德法则只是“要求行动的准则，而不能要求行动本身，那么，这就是一个信号，即法则为遵循(遵从)留下自由任性的一个活动空间，也就是说，不能确定地说明应当如何通过行动为同时是义务的目的而发挥作用，以及发挥多少作用”[4]402-403。由于道德法则没有规定行为，这给了道德主体一定的自由决定他们应该如何行动以遵守道德价值的准则。

康德认为，在现实世界中，人无法摆脱经验性品格，其行动会受到各种自然欲望的制约。人身上有一种普遍的趋恶倾向，这是人在选择行动时偏离道德法则的主观根据。但即便如此，也并不意味着定言命令是无效的。定言命令为现实世界的道德判断提供了先天依据，是日常道德生活不断趋于理性、完善的目标。同时，我们可以通过教育不断锻炼自身的道德判断力，从而自觉接受道德法则的约束。从这一意义上说，自律不仅意味着我们能够自主地作出决定，还意味着我们能够在负面和正面的意义上自由交流，并与他人一起探究行动理由的道德价值。我们是否应该选择采取行动并受道德法则的驱动，或者我们是否应该屈从于我们的趋恶倾向并按照不道德的准则行事，这个决定是一个挑战。因此，在教育中使自身达到自律是一项艰难的工作。

二、道德教育的目标：从他律到自律

康德在理智世界中确立了道德的最高原则，同时也解释了为什么人们在现象界中会出现违背道德的行为。人是一种复杂的、具有二元性的存在者，人既受到自然法则的束缚，同时，又可以克服各种干扰，自由地遵守道德法则。而教育的最终目标就是使道德主体完成对自身的超越，克服种种他律性原则，从而实现道德法则在经验世界的应用。

所谓他律，是指人们在理性之外寻求规定自身意志的决定性根据，其主要表现就是将自然情感、欲望等作为意志的根据。受自身或他人欲望的影响，那些选择不自律或者无法做到自律的人，彻底将自己变成了他律者。他律者之间的沟通不是直接以道德价值的考量为特征。相反，他律者通常更倾向于满足自身的情感倾向，这意味着他们选择按照本能或欲望作为行动的理由，并将他人当作实现目的的工具。他律者并未试图了解自身及其据以行动的理由。他们拒绝参与自我反思以及从他者立场考虑问题的可能性。因此，在道德生活中，他们通常不加批判地允许他人塑造自身的信仰、价值观和行动。同时，他们纵容贪婪和嫉妒，鼓励或至少没有劝阻人们的趋恶倾向，并形成一种对社会关系的彻底个人主义方法。这一方法建立在为了实现某些期望的目的而互相利用的理念之上。

尽管他律者也鼓励培养特定的实践禀赋，并强调通过教育发展社会所需的各种技术和实用技能的价值和重要性，但这仅仅是他律者进一步实现自身目的的手段。在这一过程中，他律者并未培养对道德法则的尊重，也不会推进道德人格方面的教育。同时，他们也不会对道德判断的合理性进行反思和批判性思考。他律者受假言命令和自爱原则而非定言命令驱动。

康德认为，作为人类，我们具有技术性禀赋、实用性禀赋和道德性禀赋等，但我们不能仅仅保存自身的物种倾向，或者简单地培养操纵事物所需要的技能，我们还必须使自己品德高尚，发展我们的道德能力即道德性禀赋，进而审慎地使用理性。通过文化特别是通过培养社会素质，我们能够变得更加文明，进而我们能够在社会关系中走出单凭个人暴力的粗野状态，并成为一种有教养的存在者。因此，康德强调，我们不能仅仅培养保持我们的利益和自己所必须的技能、将他人作为实现目的的手段，我们也不应该简单地通过教育传递具体的价值观、行为准则或者某种知识，我们还必须负责教育自己成为有道德的人，即争取道德完善。

从某种意义上而言，实现这一目标是我们必须履行的义务。正如康德所说，“人有义务努力脱离其本性的粗野，脱离动物性，越来越上升到人性，惟有借助人性，人才能为自己设定目的，通过教导来弥补其无知，纠正其错误，而这不是他的其他方面的意图的技术实践理性(技艺)建议给他的，而是道德实践理性绝对地命令他这样做，并且使这目的成为他的义务，以便和他身上的人性相称。”他继续说，人类有义务“把他的意志的陶冶一直提升到最纯粹的德性意向，亦即法则同时成为他的合乎义务的行为的动机，并且出自义务来服从法则，这就是内在的道德实践的完善性”[4]400。这不是一个容易的任务，它是一个长期的挑战和斗争。我们实现这一目标的程度表明了我们准备做什么样的人。

与他律不同，自律要求我们按照定言命令行事。同时，自律意味着不仅仅道德主体简单地按照道德准则行动或解决问题，即使有邪恶人格的人也可以做到这一点。换句话说，即使有邪恶人格的人也可以表现出受邪恶准则意志驱动而行动的强烈意愿。自律要求道德主体具有善良意志，即受道德法则驱动而行动但同时不忽视个体道德偏好的意志。自律的概念是通过理性和理性批判而表现出来的。康德在《纯粹理性批判》中说道，“理性在其一切行动中都必须受批判，并且不能以任何禁止损害批判的自由而不同时损害它自身并为自己招致一种有害的怀疑。在这里，没有任何东西在其用途上如此重要，没有任何东西如此神圣们可以免除这种铁面无私、一丝不苟的审查。甚至理性的实存所依据的就是这种自由，理性没有独裁的威望，相反，它的裁决在任何时候都无非是自由公民的赞同，自由公民的每一个都必须能够言无不尽地表达他的疑虑乃至否决。”[5]

自律将我们的动物性禀赋转变为人格性禀赋。它通过道德法则使我们自身达成自我控制和自我管理。这意味着我们应努力超越自身的兽性倾向，在道德实践中彰显我们的主体性，从而成为真正意义上的理性存在者。这要求我们在道德实践中不能仅仅按照本能或偏好行动，不能仅仅在特定的实用范畴内为了实现某些目的而发展特定实用技能，也不能在社会中不假思索地接受某些信仰或价值观。相反，我们应时刻在实践中进行道德判断，对于即将采取的目的、手段和行动以及准则的道德价值进行审慎的思考。这一实践塑造了我们的道德偏好，并决定了我们是否能够自律。同时，它也使我们意识到我们在交往中如何行动，即我们是否彼此激励参与道德反思，我们在交往中是否彼此尊重对方为理性存在者。这是理性在现实中的具体表现，通过这种方式，我们努力在实践中实现自律，并为人类的集体行动负责。

从他律到自律的实现，不仅仅是个人的义务，我们还面临着教育下一代、以便使人类的素质充分发展最终形成自律人格的挑战。这表明，个人不能单独或孤立地实现这一目标。它只能藉由在人类持续的斗争中通过教育来实现，这意味着各个世代中的个人和群体必须一遍又一遍地教育自身，成为自律的人，以便使他们实现其最终目标。

三、道德教育的特征：公共性

自律能力的现实化作为道德教育的最终目标，并不应仅仅停留在个体选择的层面而忽视社会维度。康德认为，趋恶倾向具有社会属性，人作为社会成员彼此之间是相互依赖的，在人们的交往过程中，恶能够通过人的社会性在人群中扩散。因此，趋恶倾向不仅仅存在于某个单个个体的意志和品格之中，同时也是一个族类普遍性的特征。这意味着努力使道德主体克服他律达到自律的教育并不能局限在个体层面，也要在社会层面展开。“因为目的的达到不是靠个人的自由协调，而是惟有通过不断进步把地球公民组织进并组织成作为一个世界主义地结合起来的体系的类，才能够有希望”[6]329。从这一意义上而言，康德所主张的道德教育并不是独立于社会环境而进行的。它意味着人类必须在社会背景下发展实践理性的偏好，即我们必须考虑自身所生活的社会、文化和政治层面，以发展我们的偏好。在社会环境中通过教育培养自律的道德人格，不仅阐明了自律道德主体的形成过程，同时也阐明了人类整体道德人格的产生。

在这一过程中，理性以及审慎思考的能力是不可或缺的，如果没有理性的批判作为真正的法庭，“理性就仿佛是处在自然状态中，并且除了通过战争之外，就不能以其他方式来提出或者保障自己的主张和要求。与此相反，批判从其自身之确立的基本规则获得一切决定，这些基本规则的威望没有一个人能够怀疑，所以，批判就为我们创造了一种法治状态的安宁。在这种状态中，除了诉讼之外，我们不应当以别的方式来进行我们的争执。在前一种状态中结束争执的是双方都自夸的胜利，而继这种胜利之后，大多数情况下是调停的权力建立的一种不大可靠的和平，而在第二种状态中，结束争执的则是判决，它由于在这里涉及争执的根源，就必然保证一种永久的和平。”[5]482在这里，理性批评使我们摆脱自然状态，从否定权威的怀疑论以及专制主义的独断论中解放出来，进入自由平等公民状态之中。在这一公共领域中，唯一的权威是理性自身，理性没有任何专制的威严，它使每一个公民能够自由表达自己的反对或者否决权。这尤其表现在人们交往过程中基于理性的相互包容和互相共享等沟通模式之中。

康德强调理性自由的价值和重要性，主张不仅应从自身和他者角度思考问题，同时鼓励我们超越不同类型意志的边界(例如那些与我们不同类型的地方、区域或民族特征有关的人的意志)对准则的道德价值进行理性探讨。这决定了这一理性运用不是私人的，只能是公共的。其原因在于，理性的私人运用仅仅针对有限的一群人，其目的在于实现个体所预期的结果，同时，在公共领域中，私人可以根据自己的特定社会身份表达异议。而理性的公共应用则强调通过交往理性来纠正自己的错误判断，在这一过程中逐步实现自律，并试图将人类从原始的不成熟状态中解放出来。确切地说，从这种原始的不成熟状态中解放并不是指一个人走出不成熟，而是指人类整体的共同解放。这不是某个个体对其自身的义务，而是人们整个族群对人类自身的义务。“因为有理性的存在者的每个物种在客观上，在理性的理念中，都注定要趋向一个共同的目的，即促进作为共同的善的一种至善。但是，由于道德上的至善并不能仅仅通过单个的人追求他自己在道德上的完善来实现，而是要求单个人，为了这同一个目的联合成为一个整体，成为一个具有善良意念的人们的体系。只有在这个体系中，并且凭借这个体系的统一，道德上的至善才能实现。”[3]97-98基于遵循道德法则建立一个普遍的伦理共同体的理念，与所有的单个道德法则是完全不同的。从本质上来说，理性的公共应用的目的在于实现制度约束下的自由，倡导自律的理性行为以及对道德法则的尊重，从而取代现实社会中出现的教条和迷信。在这一过程中，一个人通过理性的公共使用将自我塑造为自律的理性存在者。

在社会中构建理想的伦理共同体的目的特别是我们旨在实现它的行动反映了一个在社会中改变政治、法律秩序和教育的必要性。因为如果社会和政府无法保障公民的个体自由，那么，理性的公共使用就会受到诸多限制。恶的社会性表象也会不断发生和蔓延。这是一个持续的过程，其中包括重塑社会、政治、文化环境，使这些环境不妨碍人们的自由。同时，在这些环境中，人们能够获得和发展实用技能，也能够参与公共理性实践即参与公共领域中的道德反思。这要求我们关注自身和他人的道德偏好，在公共理性的实践中时刻呼吁他人成为自律的道德主体，响应或承认他人作为道德主体的想法，有能力感知自身的动机，并反思其是否能够作为我们行动的理由，努力转变自身和他人，从而努力转化社会和文化环境。

基于道德法则及理性的公共使用而建立起来的伦理共同体为人类禀赋的充分发展提供了基础。它对于道德的直接意义还表现在良好的社会环境可以减少或遏制恶的行为，从而在一定程度上遏制对人类趋恶倾向的诱发作用。因此，个体德性的养成与群体甚至人类整体道德境遇的提升并不是非此即彼、互相抵消的关系，两者是休戚相关的。这也决定了道德教育必然具有公共性的特征，必需借助公共力量才能够完成。

四、道德教育的方法

康德所描绘的目的王国是日常道德生活不断趋于完善的最终目标。这意味着道德教育作为道德法则实现的有效途径，不仅致力于将青少年培养成适应社会生活的人，还要将人改良到一种境界。也就是说，真正的道德教育以人类的道德理想为最高目的。在《论教育学》中，康德将实践教育分为三个方面，即技能、世故、道德性的塑造。康德指出，技能的塑造的目的是使人获得精湛的技能并逐步将之转变为一种思维方式，其目的在于成就个人，使个人了解自身价值，能够在社会中立身处世并获得地位。在技能塑造的基础上，世故的塑造则是培养将技能施于他人、使他人服务自身的艺术，其目的在于使人成为公民。最后，道德性的塑造则是为了培养个人的道德品格，使个人在真正意义上成为人类的一分子并承担自己的责任。在实践教育中，技能、世故、道德性的塑造呈现出一种递进式的价值层次上的差别，其最终目的是通过教育完成人的禀赋的完善性并由此实现世界的至善。康德所构建的道德教育不仅仅是基于家庭或学校实施的教育，而是超越了民族和国家的界限、面向整个人类群体设计的教育。

尽管康德以世界至善与人性完善为最终目标，也强调教育的规划并不是某个单独的个人可以实现的，但这一终极目的既没有可参考的经验，也不一定在现实中能够真正实现。康德也承认，这一教育理念在现实中会遭遇到父母和君侯这两类主体的诘难。在日常道德生活中，父母仅仅关心自己的孩子在世界上生活得好，而君侯仅仅关心国家的利益和统治的稳固，并将臣民视为达成自己种种意图的工具。二者都不以世界福祉和人性完善为最终目的。康德认为，世界主义的教育设想并不妨碍个人获得现世的幸福，也不要求个人牺牲或让渡自己的某些东西。人类社会作为一个总体，其发展受制于其中的个人。因此，康德所致力于构建的伦理共同体的基础仍然是个人的道德自律，只有通过个体努力才能实现世界的至善。

以此为前提，康德详细论述了塑造个体道德人格的教育方式，即训诫、培养、文明化教养以及道德教化。具体而言：(1)训诫。训诫就是对野性的单纯抑制。幼儿最初只会任性冲动而不受任何法则约束，因此，教育的第一阶段就是对这种野性加以否定性的规训，使之形成规则意识，并将其行动置于理性的约束之下。(2)培养。培养的目的就是使人们获得各种技能，使人们获得能够实现自身目的的能力。技能按照人具体的生活目的而定，在现实生活中，技能可以有无数种。为了使人们获得这些技能，教育必须培养人们的各种心灵能力以及“知性”“判断力”“理性”等高级知性能力。(3)文明化教养。它要求风度、礼貌和和某种机智性，其教育的目的是使人适应社会生活。这并不是德行的培养，而仅仅是德行的表象，它可以在社会生活中促使人们变得有道德。(4)道德教化。道德教化的最终目的是自觉追求具有道德价值的东西，进而形成人的道德个性。与规训、培养和文明化教养不同，道德教化只能引导而不能培养，“智慧作为理性的合法则的和完善的实践运用的理念，对人也许要求太高了，但是，哪怕是在最小程度上，人也不能让另一个人给自己灌输智慧，而必须是从自身中产生智慧”[6]193-194。因此，康德强调，道德教育过程中必须注重思维艺术的培养。通过塑造人们的思维方式，道德教育要求我们能够确证行动的理由，使我们区分不同的原则。除此之外，道德教育还要求我们可以确定行动，评估它们是否具有道德价值，遵守我们行动的最高目标。同时，康德还呼吁我们关注人类道德偏好，这往往表现在以各种方式观察自己，不仅学习直接观察我们周围的人，而且从世界历史、传记甚至戏剧和小说中学习[6]115-116。

尽管康德主张以私人的努力为起点来改变整个世界，他也认为私人之间存在着一种隶属关系，因此，教育或世界的发展应是自上而下地来实现。教育必须由最开明的专家也就是那些启蒙的人、具备更广泛禀好的人来主导。这意味着教育者应首先实现自我完善。教育者本身不仅应首先达到自律，同时，还应保持思想的开放性。也就是说，教育者本身应限制自身按非道德动机行动的倾向，尊重自己的道德法则，也尊重他人的道德法则，努力发展我们形成道德判断的能力，完善我们对各种不同道德偏好的感受。同时，教育者不要仅仅关注现在，而且应时刻关注未来人类整体命运的提升，也就是说，以某种方式适应人道主义以及人类整体命运的理念。

道德教化代表了人类最高的道德理想。从逻辑上说，规训、培养、文明化教养和道德教化之间并不是直接过渡的。在这里，康德又一次重申了他关于伦理共同体的理念，即人类是集体地接受教育，坚定不移地去努力追求一个既须立足于自由原则，又须立足于合法的强制的公民状态。这一目标的实现最终只能期待神意或某种智慧，这意味着人类的道德教化在人类历史中是不可能完成的，它只能作为一个范导性的原则、作为人类的规定性去努力追求。从这一意义上说，道德教育是无止境的。相应地，康德强调教育是一种经验知识的积累，只有通过每一代人持续不断地实践，才能变得更加完善。在这一过程中，康德非常推崇教育实验的作用。“虽然，人们都认为实验对于教育来说并无必要，人们从理性出发就已经能够判断某种东西将是好的还是不好的。但是，人们在这一点上大错特错了，而且经验表明，就我们的尝试来说，经常出现人们预期的截然相反的结果。因此，人们看到，既然问题在于实验，则没有一个人类世代能够展示一个完全的教育计划。”[7]教育实验使教育艺术成为一门真正的科学，使我们在无止境的道德追求中，始终会走在通往道德化的正确道路上。