PBL、CBL、TBL联合法在内分泌教学中的应用

李慧琪 岑晴 姜俊玲 莫钧婷 周卓宁 周秋利 韦勋

医学院校的教育目标就是培养具备良好的人文、科学和职业素养；具有良好的创新思维及终身学习能力，适应医药卫生事业发展的高素质应用型医学人才。内分泌作为临床医学教学的一部分，具有疾病表现形式复杂、多变，与基础学科，如病理、生理、解剖、药理及诊断学等联系密切，实践性和应用性较强等特点，使得学生对其较为陌生、难以掌握，从而成为教学的难点。传统教学法LBL（lecture-based learning）是以教师为中心，以课堂讲授作为主要教学活动，以传授知识作为教学目标的教学模式，其缺点是忽视了对学生自主学习能力的培养，使学生学习积极性不高，对课堂上所学的理论基础知识不能活学活用，从而导致医学生到医生角色转换障碍。PBL（problem-based learning）是以问题为导向，学生为中心的教学方法[1]。CBL（case-based learning）是以典型病例为基础，将临床工作中的真实病例用于学生的教学中，再运用相关理论知识进行分析探讨的一种教学方法[2]。TBL（team-based learning）教学方法是基于小组的学习方式，学生课前根据教学要点做阅读和准备，然后在课堂上进行个人测试、小组测试、应用性练习来巩固深化掌握的知识[3]。为了满足社会对医学人才的要求，本研究尝试将PBL、CBL、TBL（PCT）整合，引入内分泌科的基础与临床教学中，将三者融合起来，取长补短，注重批判性思维和终身学习能力的培养，关注沟通与协作意识的养成，以期增强学生的综合素质。

1 对象与方法

1.1 对象

选取2016年11月—2017年6月广西中医药大学2013级临床医学本科生166名为调查对象，均有内科学课程的学习。随机分成对照组（LBL）和实验组（PCT），对照组86人，实验组80人。

1.2 方法

实验组和对照组均以全国高等学校教材《内科学》第8版（陆再英等主编） 的第7篇内分泌系统和营养代谢性疾病课程内容为理论教学依据。对照组由教师根据教学大纲要求，按LBL教授相应的知识。实验组则由相同教师采用PCT整合教学方法教学，实验组和对照组在上课教师、使用教材、教学大纲、教学学时等方面完全相同，具有可比性。

1.2.1 具体教学设计 按照课前给出典型病例-设置学习目标-学生提出问题-分析问题-解决问题-评估总结等6个环节设计。

（1）典型病例来源于瑞康医院内分泌科的病例资料，设计病例主要参照以下标准：①选择内分泌系统的常见病、多发病。②所给病例具有典型、简洁明了、通俗易懂的特点。③病例描述尽量避免医学术语，以讲故事的形式进行表述，避免枯燥乏味。故事中应隐含大量信息，以便于学生提出问题。

（2）为适应社会对医学人才的要求，设置的学习目标既要与教学大纲要求掌握的内容相一致，即主要集中于疾病的病因、发病机理、诊断、鉴别诊断、治疗，也要包含人文关怀、医患沟通等方面，以便于学生能更快的适应临床为将来工作做准备。

（3）实验前一周将病例资料下发到实验组每个同学，给出学习目标，鼓励学生围绕学习目标提出相应问题，并将学生提出的问题进行筛选作为课堂讨论内容，同时提供必要的学习参考资料及网 站课前提供参考资料名称，以提前做好预习。

（4）学生以小组为单位，每组8名同学，设置1名组长、1名记录员、1名板书，通过查阅资料，对自己提出的问题进行分析，允许给出不同的答案，每人均有机会表达自己的观点，记录员记录。

（5）有不同观点可以提出质疑，进行讨论，讨论过程中，组长要把握围绕学习目标进行讨论，如有偏离主题，及时纠正，老师尽量避免直接干预，学生通过讨论得出结论，从而解决问题。

（6）教师根据各小组的学习情况进行总结，从中归纳出本章节需掌握的知识点，并点评各小组间解题的思路，目的是让学生举一反三，如何运用知识点及各种思维方式来剖析病例中的问题，从而建立临床诊断和治疗思维模式，最后让同学之间相互评价，以便进一步改进。

1.2.2 课程评价内容 （1）师对生教学评价指标：包括出勤、态度、准备工作、参与度、协作能力、任务完成率、获取信息能力、创新能力、决策能力、知识掌握程度、自主学习能力、书面报告、表达理解能力等。

（2）生对师教学评价指标：对教学方法满意；案例恰当、吸引人；促进了创新思维和创新能力的培养；能调动学习的积极性和主动性；能启发思维，让学生感到学有所用；老师聆听问题耐心、专注；能有效的处理团队间意见分歧；提高分析和解决问题能力；老师能活跃课堂气氛和融洽师生关系；老师能鼓励每位学生表达己见，参与讨论，并能有效地引导学生的讨论。评价等级：好、一般、差。

1.2.3 统计学方法

采用SPSS 19.0软件，对实验组和对照组的课程评价等级资料应用Mann-Whitney秩和检验进行统计学分析，以P＜0.05表示差异具有统计学意义。

2 结果

结果显示，在师对生的评价中，应用整合模式教学与传统的填鸭式教学法相比，在“学习态度”方面对比，差异无统计学意义（P＞0.05），见表1。其中无论实验组还是对照组，评价“好”的人数分别为71人和68人，占绝大多数，说明学生普遍的学习态度还是积极的。其他师对生评价“团队合作、综合能力、小组情况”等方面两组比较，差异均有统计学意义（P＜0.05），PCT整合组师对生的教学评价等级“好”的比例大于LBL组，提示整合组教学效果优于LBL组。

而生对师的教学评价，见表2，除了“能有效的处理团队间意见分歧”这项外，其他考核指标均有统计学意义，说明学生对于新整合教学方法的肯定及认可，因整合教学以学生为中心，教师把绝大部分自主权交给组长，教师只是旁观者，只起监督调控作用，在教学过程中教师不过多的处理及干预，即使团队间有意见及分歧，主动权仍掌握在组长的手里，至始至终提现出学生才是课堂的真正主人。

3 讨论

传统教学主要以教师为主导，学生被动的接受知识， 学生参与度和积极性低，对学习缺乏兴趣， 自学能力相对差，不能学以致用融会贯通，发散思维局限[4-5]。PBL教学强调以学生为主体，以问题为基础等特点，在培养学生独立思考及创造性思维等方面具有显著优势[6]。但这种教学模式，学生需要花费较多的时间和精力去收集整理资料，有时收集的资料内容可能会偏离主题，这种教学方法可能更适合于那些习惯自学者[7]。CBL教学是以临床典型病例为模板，模拟临床环境，学生彼此模仿病例，通过运用所掌握的知识，即学会了如何询问病情、收集病史、分析疾病、诊断治疗，为以后参加临床工作做准备[8]。该教学方法可以很好地将理论知识与临床病例相结合，使复杂、抽象、难以掌握的医学知识转化为生动、形象的案例，增强学生的记忆和理解，是一种理想的理论与实践相结合的教学方式[9]。TBL教学模式是以团队为基础，提倡学生自主学习，着重提高学生分析问题和解决问题能力的教学模式[10]。该教学方法培养了学生的团队合作精神及人际交往能力，增强了互动，活跃气氛，提高了学生的沟通能力。该方法兼顾了PBL中学生主动学习的优点，将大组学习的系统性和小组学习的高效性相融合，弥补了PBL与CBL仅适合小班授课的缺点，又符合现阶段的我国高校教育的国情[11]。因此，本研究尝试将以上3种教学方法整合，相互渗透，取长补短，以探索符合我国国情的教学模式。经过PBL、CBL与TBL整合教学法在内分泌临床教学中的应用与实践，该教学模式不仅有利于提升教师的综合素质，提高教师的教学水平，而且也有利于促进学生自学能力，尤其在锻炼学生的分析问题解决问题及推理能力，培养临床思维能力，团队合作等方面发挥重要作用。

综上所述，教学法可提高内分泌科的临床教学效果。

表1 师对生评价结果表（n）

表2 生对师评价结果表

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