从形式走向实质：小学数学课程统整的应然追求

【摘 要】小学数学课程统整，聚焦课程统整理念下的数学课程建设，强调整体设计教学目标、系统重组教学内容、优化教学实施过程并推进教与学的评价改革，努力实现课程统整从形式走向实质。

【关键词】形式；实质；小学数学；课程统整

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）09-0060-03

【作者简介】王岚，常州大学附属小学（江苏常州，213161）校长，正高级教师，江苏省数学特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象。

“课程统整”是贯穿课程研究领域的一个重要话题。当前，基于课程统整进行的各项课程改革可谓如火如荼。从学校层面来说，有亦庄实验小学的“全课程”实验、清华大学附属小学的“1+X”课程建构等；从教师层面而言，有“全景数学”“主题拓展数学”等。然而，对于广大一线教师而言，数学课程统整是什么、为什么、怎么做，仍然是常问常新的问题。

问题一：小学数学课程统整是什么？

课程统整有广义与狭义之分。从狭义来看，课程统整不是对现有学科加以归并，形成一门跨学科的综合课程，而是教师以课程标准为依据，以指定的教科书为主要课程资源，充分利用多种相关资源，根据科学性原理、学校培养目标以及学生的实际情况，进行系统与集约化设计，使之成为可以直接实施的教学内容并展开有效教学实践的过程。从这个意义上来说，我们所研究的小学数学课程统整，就是以数学课程标准为依据，以指定版本的小学数学教材为基础，充分整合各类资源，根据数学学科特点以及儿童学习数学的规律，进行整体性与科学性设计，并进行以校为本、以师为本、以生为本的课程实施的过程。

问题二：为什么要进行小学数学课程统整？

事实上，课程标准下各个版本的课程仅仅是专家教师构建的文本课程，只有经过教师的个性化加工之后才能真正落实到课堂教学中，而将“文本课程”转化为教师可以真正在课堂中实施的课程，激活为适切每一位学生发展的“现实课程”，还需要教师进行课程统整，完成创造性加工、系列化重组、集约化设计，将理论层面的文本课程最终演绎为实践层面的现实课程。

另一方面，从学习者的角度来思考，课程统整也具有其理论意义与现实价值。人类认识世界的方式具有整体性，人类的学习是以模块化的形式进行的。整体性强、关联度高的内容与单一性、个别化的知识相比，更易于引导学习者建立起更为科学、完善的认知结构。

问题三：如何尝试进行小学数学课程统整？

小学数学课程统整是一个系统性工程，涉及教学目标、教学内容、教学过程、教与学评价的整体优化。

1.基于课程统整理念，整体设计教学目标。

基于课程统整的视野思考小学阶段数学课程的整体目标，进而在小学数学课程目标的观照下建构学期课程目标、单元教学目标、课时教学目标。在课时目标中，一要体现共性与个性相融的原则，将目标设计为有跨度、有层次、有弹性的目标群，既关注共性成长又支持个性发展。二要体现本位与整体对接的原则，发挥单一教学目标的本体性作用，同时把握好整体性特点，通盘考虑不同层次、不同类型的教学目标之间的逻辑关系。

2.基于课程统整理念，系统重组教学内容。

（1）不同版本教材的增删调补。课程改革使数学教学进入了“一标多本”的时代。不同版本教材的增删调补就是依据课程标准及学生学习的现实需求，将各个版本的教材中同一系列内容的资源进行观察与对比、比照与匹配、联系与归纳，从而形成更具适应性与系统性的统整化内容。在与多种版本的教材进行对话的过程中，我们可以感受到苏教版教材的严谨性、西师版教材的儿童性、北师版教材的主题性、浙教版教材的思维性，在优势互补与优化重构的过程中，需要遵循简约性、互补性与地域性原则。

（2）同一版本教材的前引后联。提炼主题模块，同时对整个模块进行重新布局、调整，并按照主题内容开展相应的教学活动。具体而言，主要分为三类：第一类是条状重组，重点是将教材中纵向的内容打通，根据内容的自身逻辑关系及儿童的认知发展顺序，将多个内容点进行跨课时、跨单元甚至跨学期、跨年度的重组与加工。第二类是块状重建，其特点是激活教材中横向内容之间的联系，通过类比迁移的方式，聚焦特征形成系列。第三类是立体重构，超越平面的单一横向或纵向联系，根据核心知识展开立体构建，超越知识链或知识面，立体建构形成知识体。

（3）超越教材文本的多元对接。数学学习过程中不仅有理性的思考，也有感性的实践。在设计数学教学内容时，教师可以超越文本，借助紧密联系学生生活的主题进行整体建构，并赋予主题以鲜明的数学内核。例如：二年级上册整理复习中，就可以借助“购物”这一主题情境，建立起加减乘除的实际问题模型。通过整合后的“购物”这一主题，引导学生借助思维导图，清晰感知加减乘除的本质内涵及其相互联系。在超越教材文本的主题建构与探究过程中，需要引导学生用数学的眼光去观察生活现实，发展数学问题，揭示数学概念，归纳数学规律，建构数学模型，并逐步提炼出解决问题的有效策略。

3.基于课程统整理念，立体优化教学过程。

（1）多教到多学的实践转型。传统意义上的课堂教学关注教师“教什么”“教多少”以及學生“学什么”“学多少”。基于课程统整的理念，要思考的不仅是学生学什么、怎么学，还要思考他们为什么学。多学的三个维度为课前先学、课中导学、课后自学。课前先学是教学过程的前置，预习单的设置要充分体现指导性，引导学生充分暴露自己的学习过程、思考方法与疑难之处。课中导学的过程，要基于先学的基础、状态和水平，重在提炼方法、提升策略、关注思考、形成思想。导学单的设计就要导在疑问上、困惑上、分歧上。课后自学是一个自我选择的过程，通过对不同形式的作业套餐进行自我定位，形成对自我的成长性评价。

（2）独思与群策的方式融合。课程的统整不仅包括知识的统整，还包括经验的统整。要关注直接经验与间接经验的共同作用，在学习过程中个体学习与群体学习的方式互为补充。例如：进行异质小组的构建，可以用1、2、3、4号同学分别代表组内不同学习基础与学习能力的学生。以“1+4+1”的分享模式开展，即面对小组合作任务，各成员先进行独立思考，然后组长组织4位成员进行必要的分工（可以由各号同学轮流做组长），在合作中探究，并充分表达自己的想法，讨论后形成共识，最后由组内1位成员作为小组代表进行观点综述。这可以避免形式上热热闹闹、实质上合而不作的弊端，从而提升每个学生独立思考与团队分享的能力。

（3）线上与线下的资源对接。课程的整合，还包括资源的整合与技术的整合。在互联网技术已经影响到每一个行业、每一个领域的当下，课堂的界限越来越模糊，教室的概念越来越宽泛。一个班级的学生可以身处不同的空间进行互动交流、协同研究。运用直播软件，可以实现异地同步学习，而其课程回放功能又能让学习随时随处发生。O2O双师模式，共享优质教育资源，可以为更多学生提供立体的课程学习体验。而这一切，都可以潜移默化地帮助学生将学习方式进行自我升级。

4.基于课程统整理念，改革教与学的评价。

（1）全程关注，优化课堂教学评价。从教学设计、课堂实施、教学效果三个维度进行观察与评价。教学设计维度关注目标定位、资源整合与任务设计，强调基于学科核心素养，整体建构课程目标；强调基于现行数学教材，开发运作课程资源；强调聚焦关键问题，整体设计学习任务。课堂实施维度关注过程推进、方式整合与有效评价，强调紧扣核心知识，整体进行板块推进；强调采取多种学习方式，根据任务有机整合；强调点面双向关注，注重团队整体协同。教学效果维度关注学习情感与素养提升，既聚焦外显的可观测指标的达成，又关注内隐的品质性素养的培育。

（2）全员聚焦，优化学生素养评价。在数学学习中，数据是教学改进最为重要、最为显著的指标。这里的数据不仅指向群体，还指向个体。每一个学生的数据，需要长期测量、记录、存储、统计、分析，并即时运用发挥价值。以校园网为支撑，整合数学学习平台，建构学生数学学习信息集群。借助大数据的收集、处理与分析，实现对每一个学生的数学学习能力的精准分析与客观评价，从传统的经验性评价走向科学的发展性评价，最终实现学习任务的个性化推送与学习指导的个性化支持。

从外围走向本质，是小学数学课程统整的应有姿态；从形式走向实质，是小学数学课程统整的应然追求；从实践走向优化，是小学数学课程统整的行动方式。课程统整，我们仍然在路上。