专门用途英语(ESP)中外教师合作模式研究

依涵

(北京语言大学 外国语学部， 北京 100083)

1.0 引言

上世纪60年代初，随着国际科学技术领域间交往的扩大，科技英语的特征受到语言学家的重视，以Herbert (1965)和Ewer & Latorre(1969)为代表的学者开始研究科技英语教学。科技英语研究的出现证明专门用途英语(English for Specific Purposes，简称ESP)的概念已经产生，而这一概念的提出为英语教学打开了一扇门。

Strevens(1977)认为ESP课程的目标和内容并不完全取决于普通教育的标准，而取决于学习者在实践中对英语的需求。Hutchinson & Waters(1987)根据英语使用的目标不同，将ESP分为学术英语(English for Academic Purposes，简称EAP)和职业英语(English for Occupational Purposes / English for Vocational Purposes / Vocational English as a Second Language，简称EOP/EVP/VESL)。ESP是针对通用英语(English for General Purposes，简称EGP)提出的概念。90年代中后期，大学英语教学遭受各种质疑，在此背景下，ESP教学向大学英语的渗透有了实质性进展。具体说，ESP对中国英语教学的启示是语言从文化目标向工具化目标的转变(严玲，2011)。2015年教育部大学外语教学指导委员会发布的《大学英语教学指南》确立了ESP在英语教学中的重要地位。《指南》将英语课程分为“通用英语”、“专门用途英语”和“跨文化交际英语”三大类。这既彰显了后现代课程观对泰勒原理的重塑与超越,也体现了切合我国英语教学现状和服务国家战略需求的特点(周学恒、战菊，2016)。

在ESP实践过程中，教学模式与教师的培养问题一直是改革中的瓶颈。对此，许多学者提出合作教学的理念。严明(2009)认为专业教师与EGP教师合作是比较明智的解决办法。任荣政(2013)提出将ESP实践者纳入教师队伍。王慧婷、陶加辉(2010)提出ESP教师专业发展“三位一体”，即以企业项目为载体，专业教师与ESP专业教师组成共同体的合作模式。但在目前的实际研究中，合作主体很少涉及在国内英语师资队伍中占不小比例的外籍教师。ESP学科构建正在不断完善，整合现有的师资，发挥外教的语言、文化和专业背景优势或许可以成为教师培训与教学模式创新的突破口。

2.0 ESP教师遭遇的挑战及解决方案

目前，ESP教师遭遇的挑战主要有四大类：

1) 课程缺少现成的、权威的ESP教学指南。ESP教师不能延用以往的基础英语模式，也无法在传统的语言学、文学的教学理论和实践中找到直接可行的教学方案。根据Munby(1978)和Hutchinson & Waters(1987)提出的目标情景分析和学习者需求等ESP核心概念，教师课程开发过程首先要对学习者目标、背景、语言水平、学习动机、学习偏好以及目标情景等进行需求分析，之后是对大纲设计、材料与教学方法的选择和测评。各个阶段并非孤立或线性关系存在，而是一个完整的系统。因此，要求ESP教师除了具备EGP教师的基本素养，还需要具备课程设计、编写大纲、撰写教材、设计评估问卷和标准等一系列关于课程的能力。

2) ESP教师需要广泛涉猎专业知识，一专多能。ESP教师不但要具有扎实的语言功底和跨文化知识，还需要了解相应的专业学科知识、该学科学术语言特点、学科特有的教学方法以及相关领域的职场文化知识等。ESP课程的学生通常具备一定的通用英语和专业知识基础，他们学习专用英语课程期望从文化教育、个人职业发展、学术能力等方面都有所提高。这对于大多语言学和文学专业出身的英语老师来说是不小的挑战。专业知识对ESP教师的挑战主要体现在两个方面：(1)文理分科造成文科出身的英语教师对理工科专业知识不熟悉，甚至从心理上抵触；(2)习惯了已有的人文学科和社会科学的教课模式，在没有引导的情况下要求教师转向，教师往往倍感压力，缺乏动力(Hutchinson & Waters，1987)。

3) ESP教师的专业性未得到认可。多数英语教师认为，ESP课程的设立标志着英语从一个独立的学科变成为其他学科服务的学科，导致其地位下降(Hutchinson & Waters，1987)。ESP教师专业地位不被认可的根源在于英语教师、其他特定专业课教师以及管理人员没有从观念上认识到ESP是一门融合了某种专业知识与英语知识的独立的学科分支，ESP课程是一门具有鲜明特征的重要课程。

4) ESP教学模式以及教师角色的转变。ESP教学可借鉴但不可直接复制EGP的模式。EGP强调英语作为外语习得的基础性知识和普遍语言规则。而ESP强调在不同情境、功能下，为实现不同交际目的而呈现出的语言应用的特殊性。EGP注重提高人文素养和综合素质，而ESP强调提高学术素养和职业能力(文秋芳，2014)。Hutchinson & Waters(1987)提出以“学习为中心(a learning-centred approach)”的理念，打破以往将语言、专业知识作为重点的模式，强调学习的过程与交际的结果，因此，为了有效地习得语言与专业知识，在语言教学中往往借鉴专业学科的教学方法。

针对以上四大挑战，一些学者就教师培养提出以下几种解决方案：(1)参加相应级别的职业认证考试，获得专业认可；(2)加入行业协会和俱乐部；(3)进入行业企业中挂职锻炼(张鸰，2007)；(4)对现有师资进行培训；(5)从高校外语专业学生中培养ESP教师；(6)从高校非外语专业学生中培养ESP教师(农德昌、李雪桂，2005)；(7)派教师去国外进行ESP师资培训(陈冰冰，2005)；(8)对已经获得非英语专业博士学位的英语教师，鼓励其开设ESP课程；(9)专业教师与ESP教师合作(龚兵，2005)。

教师的“再学习”是以上提出的解决途径的共同出发点，然而在实践中都有各自的困难。方案(1)到(7)周期长，对教师的“孵化”效率较低；其次，鼓励教师到专业知识或实践领域去学习专业知识，仍然缺乏指导，对专业知识掌握多少？能否适应教学？还需要进一步实践。ESP并不需要是某一学科领域的专家，只需要了解专业领域的基本原则(Hutchinson & Waters，1987：163)，将知识与语言教学结合才是ESP的主要任务。方案(8)的情况少之又少，而目前我国对ESP教师的需求是巨大的。因此，相比较其他方案，合作教学是实现该目标的一种比较切实可行的方法。教师遇到的很多问题只能在实践中解决，因为教学活动是一个整体的系统，需要对多方面因素衡量和调整，在实践中学习效率更高，也有利于发挥教师的主动性和创造力。

3.0 ESP中外教师合作模式探讨

3.1 合作教学模式的可行性及优势分析

目前对ESP师资问题的探讨，尤其是合作方面的研究，多集中在ESP与讲授某学科知识的教师(以下简称专业教师)之间的合作教学方面。但ESP教师与国内专业教师的合作中，遇到一些障碍，比如：(1)专业教师往往英语能力有限，加之国内国外对同一专业的研究范式也有差异，专业知识与专用英语如何对接，目前没有满意的答案。(2)ESP教学的特色之一是目标情景分析。情景离不开跨文化因素和职业规范的学习，而专业教师由于语言障碍，对此并不擅长，ESP教师缺乏专业经验，也难以胜任。(3)ESP教师与专业教师相比，地位偏低，缺少主动权。学术英语教师抱怨最多的问题之一就是得不到与专业教师私下沟通和工作上接触的机会(Johns,1981)。

在ESP合作教学研究中，合作主体很少涉及外教。本研究中的“外教”，指母语为英语的，有一定教学经验，符合外国专家局聘任标准的外籍教师(NEST，Native English-speaking Teacher)。外教在国内英语教育师资队伍中占比不算小，以北京语言大学为例，负责大学英语教学的外教与应用外语学院在编教师人数比例为1：2.5。外教在英语教学工作中发挥的作用值得关注。将外教纳入ESP科研和教学中来，将对解决ESP师资不足、质量不高，探索新的教学模式有帮助。其可行性和优势主要体现在以下几方面：

1) 优化教学资源，外教从EGP转向ESP，提高教学效率。目前外教在大学英语教学中主要承担语言训练课，而其教育背景多数不是语言教学，而恰恰是ESP教学所需要的多学科多职业背景。以北京语言大学为例，大学英语教学的外教课程包括：口语、写作、泛读等EGP课程。关于外教的教育背景与资历，笔者搜集了五年期间(2011年-2015年)在大学英语部门任教的外教简历，并对其教育背景和教学经验进行/展开分析。专业背景方面上，文学、语言学及语言教学领域仅占23.5%，经济类占41.2%，其他人文学科、艺术类、理工科各占11.8%。教学经验方面，外教都经过TESOL认证，并有两年以上英语教学经验。82.4%的外教不仅有语言教学经验，还有其他专业的教学或从业经验。中外教师在ESP领域合作，可以互通有无，获得双赢。

2) 专业知识与语言知识无缝对接，跨文化能力习得与职业能力培养齐头并进。严玲(2011：280)将ESP教师的知识构成划分为英语语言文化知识、专业学科知识和教育学知识。这三方面知识在ESP教师的知识体系中承担不同的任务。英语语言文化知识是核心手段，是学习和拓展专业学科知识的工具，也是ESP课程的核心内容之一。专业知识是导航，是ESP课程最终要迈向的目标，教学知识是效率支撑。中外教师的交流语言为英文，实现专业知识与英语教学直接对接，外教熟悉专业教学模式、专用语言使用的真实情景与职场文化，中国教师学习新领域的知识的同时，利用自己的教学经验，对材料进行转换，使其适合语言教学。

3) 重塑学科归属感，实现专业自主。在ESP英语教师与专业教师的合作中，有专业知识为主体，专业语言研究被边缘化的倾向。外籍教师与中国ESP教师的合作，是外教从EGP向ESP转向的过程，或者说是将ESP师资扩大化和优化的过程。中外教师的学科归属和教学目标是完全一致的，形成一个平等的创新团队。在设计、建立和管理ESP课程的过程中，双方对课程全权负责。因此，中外教合作将之前的“无归属感”反而转化成自主性极强的团队合作。ESP中外教可以自行决定自己的授课方式、考核方式、大纲设计、教材选择或编写等一系列问题，比EGP教师有更多的自主权。

3.2 ESP中外教师合作模式构建

3.2.1 教学合作模式的理论基础

合作教学是指由一名主讲教师和一名或多名教学助手或合作者联合工作，以互动和协作等方式开展课堂教学的一种直接的合作形式(Bauwens & Hourcade,1997)。Maroney(1995)提出合作教学的五种模式：A. 传统团队合作教学(traditional team teaching)：合作教师双方承担共同的内容与技能教学。B. 互补教学(complimentary/supportive instruction)：合作教师一方负责教授内容，另一方负责组织与内容相关的活动来推进技能训练。C. 平行教学(parallel instruction)：学生被分为小组，每个教师负责不同组的内容和技能学习。D. 分级教学(differentiated split class team teaching)：根据学生不同的学习需求将其分成两组，教师给予相应指导。E. 督促教学(monitoring teaching)：一名教师负责授课，另一名教师在教室里监督学生的表现与行为。

从师资队伍的稳定性、延续性的角度考虑，ESP中外教师合作教学应以中国教师为主讲教师，外教为合作者。合作团队可以根据学生语言水平与需求分析的结果，采取 “互补教学”和“传统团队合作教学”相结合的方式。除课堂教学外，中外教师合作还体现在课前准备与课后问题的解决等环节。虽然ESP中外教师在课堂教学中的任务有分工，但在制定教学目标、教学内容、教学手段、教学步骤、成绩评价体系、课堂效果评估等的过程中，中外教知识与能力的互补，需要全方位合作。双方为了实现教学内容及进度一致，需要共同备课，遇到困难需共同解决，其合作关系应该达到图1教学合作深度模型中的colleague，即深度合作的程度。

3.2.2 中外教师教学特点对比

中外教师语言教学各有优长，充分利用各自的优势，是合作教学的主要目的之一。笔者对北京语言大学2014级(大学二年级)非英语专业260名学生进行问卷调查，旨在将中外教师教学特点与ESP教学要求进行匹配，构建有效的合作教学的模式。

调查问卷对象涵盖汉语人文(汉语言文学、汉语国际教育、新闻、国际关系专业)、经济(金融、会计、国际贸易、人力资源专业)、信息科学(计算机科学，信息技术，多媒体技术专业)、外国语言文化(意大利语、西班牙语、法语、德语、俄语、日语、韩语)等四大学科的18个专业。

260名受访者均为北京语言大学本科二年级学生，其每周4-8节英语课，中外教师课时比平均为1.5:1。他们经历了四个学期中外教师不同类型的基于技能的英语课，如英语精读、英语口语、英语写作等课程，以及内容依托型通识课程，如经典阅读课等，是比较理想的调查对象。

本调查通过微信发起问卷，针对以下6个方面中外教教学效果进行5分制满意度评价。调查结果如表1：

表1 中外教师教学效果满意度对比

调查结果显示，中国教师在英语知识教学、教学内容的系统性方面得到学生认可，而外籍教师在文化和语言实践能力训练、教学多样性和激发学生学习兴趣等方面得分更高。

此外，北京语言大学的会计、计算机等专业，已有双语和全英文教学实践，授课教师有中国教师也有外籍教师。在调查中，学生中有25.20%认为中国教师讲ESP课程效果更好，34.15%的学生认为外教更合适，而超过一半的学生(64.22%)认为中外教合作教学更好。

3.2.3 中外教师在ESP课程中的角色分工

合作教学取得成功的关键是明确专业人员分工、合作的角色和责任(Hutchinson& Waters，1987：164)。ESP教师知识构成(如图2)，主要有英语语言文化知识、专业学科知识和教育学知识三部分组成。

图2 ESP教师知识构成图(改编自严玲，2011：278)

结合之前对中外教师教学效果的反馈对比，中国教师更擅长ESP教师知识构成图中的英语语言文化知识与教育学知识，外教更擅长专业学科知识，尤其是专业实践知识。中国教师外语教学经验丰富，容易把握我国外语教育政策，了解学生需求以及中国学生的语言习得特点。外教保证准确地道的语言输入，熟悉专业领域的基础知识和教学活动，对英文材料中的文化因素的讲解也更深入。

课程准备阶段，中外教师需要共同讨论需求分析、制定教学大纲、编写教材、确定教学方法与测评标准。需求分析分为目标情景分析(Target Situation Analysis,TSA)和当前情景分析(Present Situation Analysis,PSA)。目标情景分析注重在某一场景下完成交际需要满足的条件和要求，而当前情景分析着重对学生语言、文化、专业知识的分析，找出与目标情景分析要求能力之间的差距。当前情景分析的内容包括学习者的个人情况、之前的学习经验、当前学习动机、文化因素，对课程的期待与态度等(Richterich & Chancerel,1997)。中教对中国学生情况比较了解，外教对学科背景与专业知识更擅长，双方合作才能完成客观、全面、准确的需求分析。之后的大纲设计、材料选择、教学法以及测评，都需要中外教发挥各自优长，通力合作。

在课堂教学层面，ESP中外教师合作教学采取以中国教师为主导，中外教师深入合作的模式。在实行“互补教学”与“传统合作教学”的模式过程中，中外教轮流授课。主讲教师(中教)负责基础性专业知识和语言知识的讲解，包括与特定的专业和职业相关的词汇、语法、语篇特点分析、语类研究等，以及学术英语知识。合作教师(外教)根据课堂内容，进行职业知识与文化拓展、语言文化操练以及专业课程的教学活动，如案例分析和实验活动等。ESP教学中的角色分工如图3：

图3 中外教师合作模式

4.0 结语

如今越来越多的学者认为在新形势下ESP教学将成大学英语教学新的发展方向。蔡基刚(2004)认为随着我国大学生整体英语水平的提高，大学英语基础教学应适时向专门用途英语教学转移。高校英语教育与专业挂钩，以职业需求为导向，逐步成为英语教学的主流。在这样的背景下，笔者通过对中外教师教学特点的调研和对ESP教师知识能力的分析，尝试构建一个有效的中外教师合作模式，对ESP教师培养以及教学模式的转向提供一种思路。合作教学能否达到预想的效果，还需要一些前提条件，例如，双方需具有相同的教学理念和目标，教师需要具备尊重对方、平等、灵活、同理心和语言沟通能力等素质。本研究提出中外教师合作框架，希望能有更多的教学实践与实证研究对该模式进行进一步论证，发挥ESP课程自主性强的特点，开辟出一条符合中国外语教育特点的创新之路。

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