高校商务英语学习者对翻转课堂体验的实证研究——以商务英语写作课程为例

张云清

(福建农林大学 文法学院外语系， 福建 福州 350000)

1.0 引言

近年来，随着互联网的普及，高等教育信息化迅速发展。作为混合学习的一种，基于信息技术的翻转课堂在近几年已成为国内外教育者关注的热点 (陈坚林、王静，2016)。其研究涉及中小学教育、高等教育中的经济学、数学、机械工程、商务、外语等不同学科。本文主要聚焦于外语学科。Hung(2015)通过对比非翻转、半翻转以及全翻转课堂的三组实验对象，发现翻转课堂对于外语学习者成绩、效果体验以及参与度均有较大影响；Thai et al.(2017) 则对比了翻转课堂与在线学习对于学生成绩、动机、自我效能等方面的影响，主要还是关注翻转课堂与其他教学模式的差异性。相比之下，国内外语教育学科中，多数学者关注翻转课堂在大学英语教学中的应用(胡杰辉、伍忠杰，2014)，把翻转课堂应用于其它英语科目如商务英语教学的研究数量十分有限。近年来，随着经济全球化和贸易国际化，商务英语学科蓬勃发展，商务英语教学日益受到重视。然而笔者以“商务英语”和“翻转课堂”为关键词，在CNKI搜索近10年的核心期刊文献，仅发现三篇，比如章木林、孙小军(2015)使用edX平台课程作为资源融入商务英语教学，探讨大学英语后续课程翻转课堂教学。它们更多地注重教学模式设计，对于翻转课堂与商务英语深度融合之后的具体效果探讨不充分。

商务英语写作课程作为商务英语的核心课程,其质量和教学效果直接关系到大学生核心外语技能的培养(王立非、黄湘琪，2011)，因此对于商务英语写作教学模式的探讨一直受到国内研究者的关注。一些学者从元认知理论、商务沟通等角度来探讨商务英语写作教学模式(许群航，2012；陈潇潇、葛诗利，2016)；也有学者倡导利用信息技术，提升学生商务英语写作能力，例如徐珺、夏蓉(2013)采用实验法探索多模态写作设计，王立非、黄湘琪(2011)提出建设大型的高校机辅商务英语写作教学系统。总体而言，国内对于商务英语写作教学改革探索呈现多样性，但如何把信息技术与商务写作课程进行深度融合，尤其对翻转课堂的应用以及有效性的探讨有待于进一步加强。研究学习者的学习体验是衡量翻转课堂教学模式有效性的方法之一，类似研究如Kim(2014)基于探究社区理论，添加了信息技术因素，来探讨三个不同学科学生的翻转课堂学习体验，进而提出翻转课堂的9个设计原则。但是，他忽略了对学生学习效果的评价；然而，学习效果也是衡量信息技术给教学带来的影响之一(Lorenzo & Moore，2002)。因此，本研究尝试把翻转课堂教育理念应用于商务英语写作教学中，依据学科特色，采用个性化教学设计，并进行教学实验。具体研究问题如下：

(1)高校商务英语写作教学中，学生对翻转课堂教学模式有怎样的体验？

(2)翻转课堂教学模式下，学生商务英语写作的学习效果如何？

(3)学生体验与学习效果之间有怎样的关系?

2.0 翻转课堂从1.0到2.0

传统翻转课堂，即翻转课堂1.0，强调教学流程的翻转，即先学后教，是信息化教育中一种典型的逆序创新(祝智庭、贺斌、沈德梅，2014)。课前通过观看教学视频学习新知识并完成预习作业，课中通过合作学习、小组讨论完成知识的内化。国内翻转课堂教学实践多数如此，如聚奎中学、昌乐一中等，仍然以知识与技能的学习为主(祝智庭、雷云鹤，2016)，忽略了高级思维能力的培养。因此，近年来国外倡导翻转修订的布鲁姆教育认知目标(Cockrum，2014),把低水平的学习如记忆和理解放到课前，而课堂则更加注重高水平的认知学习，如应用、分析、评价、创造。基于此，祝智庭、雷云鹤(2016：5)提出了翻转课堂2.0概念，它强调把翻转课堂1.0与创客教育相互结合，通过创造驱动学习，学习者在追求“创造”目标过程中，评价、分析、应用、理解等思维能力也得到锻炼，从而获得不同于以往、更为丰富的学习体验。由此可见，翻转课堂2.0在系统化、交互性信息技术支撑下，实现了低阶认知能力与高阶认知能力之间的翻转，重构了教学内容和教育目标的焦点。

基于翻转课堂内涵的演变，Cockrum(2014：21-24)提出，翻转课堂教学模式发展经历了两个阶段。她以英语写作翻转课堂为例，指出第一阶段可以尝试写作工作坊翻转课堂教学模式:课前微课自主学习+课中小组写作以及讨论，适合初步尝试翻转课堂的老师。而第二阶段，主要是Musallam(2013)提出的 “探索+翻转+应用”(EFA)教学模式，即学生首先通过小组活动，发现所需习得的知识，然后进行相应的微课学习，最后在课堂应用所学知识完成任务，这是一个循环反复的学习过程。Musallam的EFA教学模式，非常符合翻转课堂2.0理念，探究和项目式学习与翻转课堂密切结合，学生的高阶思维能力得到提升。然而Cockrum(2014：26)也指出，现代翻转课堂教学模式更具个性化，授课教师可混合多种教学模式，以适应课程教学目标和需求。据此，本研究依据商务英语写作课程教学目标(一是课程目标，即学生掌握国际贸易基本流程以及相关商务知识；二是人文目标，即提高学生的合作能力、批判性思维能力、创新能力)，结合翻转课堂1.0和2.0教育理念，并混合以上两种翻转课堂教学模式，即“课前微视频+课中小组写作以及讨论+课后项目式学习”模式，进行教学实验，最后调查学生的学习体验和效果来探讨翻转课堂的价值。

3.0 商务英语写作翻转课堂教学实验

3.1 教学模式设计

商务英语写作具有ESP课程的三大特点：真实语料、以目的为导向、自我学习为中心，因此在教学模式设计上，一要注重建构商务情境，提供丰富的商务学习资源，让学生能够对商务知识进行有目的地输入；二要强调项目式学习，使学生能够通过“做中学”的方式，在共同探究中进行有效的输出，进而提高思维能力。由此，我们结合写作工作坊以及EFA教学模式，对商务英语写作课程进行了个性化的翻转课堂教学模式设计。具体如图1。

首先，本设计体现了信息技术的系统化。蓝墨云班课作为移动学习平台，实现了学习资源、学习社区、学习管理等各种功能，保证了学习者可以依据自身的学习需求，开展个性化学习。其次，它融合了翻转课堂1.0和2.0的特点。课前到课中是传统的翻转课堂1.0，采用写作工作坊。通过蓝墨云班课移动平台，观看视频，开展自主学习。然后课堂上学生以小组的形式撰写商务函电或讨论商务知识，并进行合作评价。教师作为学习的辅导者，关注各小组学习需求，进行个性化辅导。接着授课教师布置项目，学生课后合作完成，并上传蓝墨云班课，进行互评，同时参与阶段性测试。学生在撰写反思的过程中，总结学习的不足，并进入下一轮的自主学习。因此课后-课前-课中这一过程体现了翻转课堂2.0以项目合作为核心的理念，学生完成应用、分析、评价、创造等高级知识建构，实现了深度学习。

图1 商务英语写作翻转课堂教学设计

3.2 教学流程

本研究主要围绕国际贸易流程，从建交、询盘、报价、还盘、订单与合同这5个单元进行为期10周的教学实验，每2周1个单元，每周2学时，共20学时。每个单元都包含课前、课中、课后三个流程。下面以建交为例，具体阐述。如表1，建交这一单元的教学目标是了解国际商务中建交的目的和渠道，并学会撰写标准建交信。课前，学生学习微视频，了解建交的基本理论和概念知识。学生通过自主学习，可以掌握程序性知识，而这为课堂进一步的认知活动奠定基础。课中，教师首先通过简单的小组抢答，来检测学生自主学习情况，起到一定的复习作用。随后进行工作坊讨论和现场写作，属于布鲁姆教育认知目标中的应用、分析和评价，学生的高水平认知得到训练。接着进入项目式学习：广交会建交。各小组学生通过微视频了解广交会背景知识，然后通过头脑风暴，集体创建公司，包括公司名、公司简介、品牌特色、报价单等信息，同时可以进行个性化设计，如手工绘制名片、准备会展挂牌、统一服饰等，这些促进了学生创造性思维能力的发展。这一项目从准备到完成，能够体现翻转课堂2.0的教育理念，学生自上而下，以创造为驱动，通过实践，发现自身的认知需求，从而促进高层次的知识习得。

表1 第一单元教学流程

3.3 教学对象

教学对象为福建某重点高校英语专业三年级103名商务方向的学生，分为三个教学自然班，均由同一位教师统一授课。选择该教师，是因为其多年从事商务英语写作教学，有丰富教学经验。该教师多次参加信息技术培训，了解混合学习以及翻转课堂设计的基本特点，并愿意利用信息技术进行教学改革。授课教师在实验前，对学生进行统一的信息技术培训，让他们熟悉蓝墨云班课的使用方法，鼓励学生尽量使用移动设备登录蓝墨进行自主学习。笔者在征询授课教师同意之后，对课堂进行了观察，并以学习者身份登录云班课，观察学生的在线活动情况。

3.4 数据采集与分析

课程结束之时，我们通过问卷调查、反思以及访谈三种方式进行数据收集，了解学生的学习体验。采用三份问卷，第一份是关于信息技术环境的问卷，主要调查学生对蓝墨云班课学习平台使用的满意度，包括平台便利性以及学习资源可获得性。第二份问卷系基于探究社区理论(CoI)测量量表(Arbaugh et al.，2008)，该量表共有34题，主要对认知存在(12题)、社会存在(9题)、教学存在(13题)进行调查。认知存在检测学生的批判性思维能力，包括促发、探索、整合和应用；社会存在衡量学生合作交流能力和情感体验，包括情感表达、开放交流和小组凝聚力；教学存在则针对教师的教学设计以及作用，包括设计与管理、促进对话和直接指导。该量表的信度和效度已经得到国外众多学者的论证(Yu & Richardson, 2015), 被认为能够测量应用型学科在线和混合学习效果的工具(Arbaugh et al.,2010)。第三份问卷，通过学生对商务写作能力自评，来调查学习效果，内容包括商务知识和写作技巧两部分。三份问卷均采用李克特五级量表，从1=完全不同意，到5=完全同意，分数越高说明学生的认可度越高。经检测，3份问卷内部信度分别为.701,.982和.920,信度显著。

为了使研究结果更具有客观性，我们采用三角验证的方法。首先，通过定量分析法，采用SPSS 17.0，对信息技术、教学存在、认知存在、社会存在、商务写作能力等数据进行描述统计、相关分析以及回归分析。其次，通过定性分析法，学生于实验中期和实验末期进行2次学习反思，同时随机抽取12名同学进行半结构式访谈，并录音。最后把录音转成文稿，结合学习反思，与定量数据进行对比分析。

4.0 商务英语写作翻转课堂教学效果反馈

4.1 信息技术环境体验

信息技术环境包括学生对教学平台以及平台作业、任务和资源的满意度评价。如表2， 学生对蓝墨云班课的整体满意度为3.80，对于平台作业、任务和资源满意度分别为4.10、3.13和4.35,从而使信息技术环境体验均值达到3.83。

表2 信息技术环境描述统计

学生反思和访谈数据的结果，可以与问卷数据相互支持，如学生说：“感觉很方便，可以随时看，可以安排自己的学习时间”，证明学生对蓝墨云平台比较满意。同时，对于平台上学习资源的满意度也与问卷数据一致，有学生指出：“视频学习的好处是比较生动，且云班课里老师发布的资源也很值得学习”，“充分有效地利用云班课，可以查到一些新的资源和网站。还有学姐创建的网站，可以很快地找到单据等资源，相比于在网上找，很方便，更准确。”由此可见，大部分学生对学习资源有较好的学习体验，因为授课教师采用的是定时、有针对性的发放资源，并通过手机推送，使得每个学生能够及时、准确地收到信息。但是，也有部分学生提出学习困难：“最大的困难是无法专注认真地学习视频。优点是视频可以随时暂停”，“观看视频容易疲倦，有问题无法及时解决，但好处是有充足的时间记笔记”。由此可见，随时、随地、随意学习是视频教学的最大优点，但是视频的质量影响着自主学习的效果，学生感到疲倦，可能是因为视频的时间过长或不够生动影响了学习效果。因此许多学生最后总结说：“视频学习需要很强的自主学习能力和自我约束”。

4.2 教学、认知、社会体验

通过问卷，对学生的社会存在、认知存在以及教学存在进行调查，并通过他们的反思以及访谈进一步深入探究，以此来了解学生的学习体验。

从表3可知，103名学生对于翻转课堂教学模式的整体满意度较高。教学存在中，学生对教学设计和管理的满意度最高(4.32)，通过他们的反思和访谈，更了解到学生对翻转课堂教学模式的认可：如“非常有趣，老师上课充满激情”，“相比普通的传统教学，这能使每个同学更积极、主动地融入到学习环境中”，“对本门课有更清晰的了解，整个脉络框架，能知道自己学了什么”。但是对移动学习的设计，有同学提到“因为翻转课堂用的都是手机或iPad，相比纸质版的观感，不是特别舒服。”促进对话方面，体验值高，达到4.31, 有学生认为“老师的一些任务很有趣，让我们小组更加合作”，“网络上互批作文可以有更多时间看，且可以在网络上发表自己更多的观点，不用担心面对面批改不好意思评价”。而学生对教师的直接指导，体验值为4.26，如有评价说：“老师能够走下来,到每一个小组中给予我们指导，这样子我们就会对于疑惑的知识有了清楚的了解” 。

对于认知存在，学生对知识探索和整合阶段的认知体验较好，均值分别为4.12和4.24,因为他们认为“进行小组谈论，并在查找资料过程中收获知识”，“头脑风暴，可以激发思维”，“讨论前查找资料有益于知识储备”。但是应用阶段他们的体验值较低，仅为3.64，说明学生的高阶认知能力较为欠缺。而从学生话语中，我们可以了解他们对于应用技能的关注，如“学习最重要的是实践”，“讨论过程中，我的实践能力、责任心和掌控能力也得到了加强”。但是很多学生自信心不足，“我不是很有信心，虽然说自己有变得更主动更积极，还有操练过，不过感觉自己的能力还不够，知识储备还缺乏，如果有更多的实操活动，会更有帮助。”由此可见，把理论知识与实践经验相互结合，培养和提高学生的高阶思维能力，是目前高等教育迫切需要解决的问题。

对于社会存在，学生体验值非常高，他们普遍认为通过学习社区，可以促进自身的情感表达(4.03)、开放交流(4.32)，而且小组凝聚力日益增强(4.37)。众多学生在反思中提到：“小组合作挺顺利，就比如上次模拟谈判，我们事前两两组合，有所准备，感觉对于解决实际问题和突发问题很有效”，“能够和同学分享学习经验，学习知识，然后更容易地和老师沟通交流，感觉自己基础有所提高”，“小组活动非常好，认真和主动，而且成员配合默契，没有推三阻四，有自己的任务。小组作业比单人作业会让你更加有主动性，比如我上课精力就高度集中，怕拖小组后腿”。

表3 三种存在的描述统计

4.3 学习效果

学生的学习效果除了通过写作成绩，还可以通过自我评价得以体现。商务英语写作能力包含商务知识和写作技巧两个变量。其中，商务知识主要指外贸流程的基本知识以及外贸术语的掌握，而商务写作技巧包括商务函电的格式、结构、语言等技巧的掌握。调查显示(表4)，学生对商务写作能力的自信心不足，其中商务知识均值为3.6520，商务写作技巧为3.7985，因此整体的商务写作能力为3.7243。这从他们的反思和访谈中，可以更深入了解：“信心程度一般。掌握的基本知识要通过实践来检验，要提高自身的综合素质”，“我觉得我的写作能力是比较弱的，如果写一些商务往来的信函会出纰漏”。对于自身写作能力的不足，很多同学认为是因为“函电写作能力的提高必须通过实践来检验”，所以“如果有更多的实操活动，对自己学过知识的实际操作会更有帮助”。

表4 商务英语写作能力表述统计

4.4 学习体验与学习效果的关系

对于学习体验与学习效果之间的关系，我们首先采用皮尔逊相关分析。由于信息技术环境和商务写作能力均由两个子变量构成，因此最后在统计时取其均值计算。由表5可以看出，三种存在以及信息技术环境之间p呈显著正相关(p<0.01)。其中三种存在与写作能力之间也具有密切正相关(p<0.01)，然而信息技术环境与写作能力之间相关性减弱，相关系数为.210*。

表5 各变量之间的相关系数

*.p<0.05.**.p<0.01.

为了进一步探究信息技术环境、认知存在、社会存在以及教学存在四个变量对于商务写作能力变量的影响程度，我们采用多元回归分析。以商务写作能力为因变量，信息技术环境和三个存在为自变量，采用进入法(Enter)，结果发现F值为12.183, p值为.000，表明所建立的回归方程有效。由回归系数表(表6)可知，四个自变量中，只有认知变量的非标准化回归系数B为.680，显著性性水平p值达到.000,对商务写作能力有显著影响。由此可见认知存在对商务写作能力产生最直接的影响。

表6 回归系数表

因变量：商务写作能力

4.5 讨论

本研究基于翻转课堂1.0以及2.0的教育理念，即结合以促进语言技能习得为目标的写作工作坊与以促进高阶思维能力为目标的项目式学习，对商务英语写作进行翻转课堂教学实验。调查结果表明学生对于信息技术环境，以及教学、认知、社会三种存在均有较高的学习体验，这与Hung(2015)以及Thai et al.(2017) 研究结果相似，说明翻转课堂能够提高学习者的学习动机和学习兴趣。其中学生对于教学存在体验值最高，其次是社会存在、认知存在和信息技术环境，这与Kim(2014)的研究结果一致，说明教师在翻转课堂教学中具有至关重要的作用，教学活动设计的合理性不仅影响了学生的参与积极性以及情感表达，而且对于引导学生的认知发展也有直接影响。而教师的“直接指导”更是影响了认知存在，因为学生在探究过程中可能会持错误的观点，如果没有教学存在的及时诊断，就会影响他们正确地理解建构，甚至会导致错误认知结构的形成(白雪梅等，2016)。此外，社会存在对于认知存在也有积极的影响，因为其子变量，“情感表达”和“开放交流”能够促进学习者进行批判性反思和对话，小组凝聚力更是有利于促成学习者合作、创新。因此，三种存在之间密切相关(Kozan & Richardson， 2013)，共同影响了学生的学习体验。然而信息技术环境，作为实现教学目标的媒介，与学生的学习效果密切相关，也具有不可忽视的作用，比如有学生在反思中提到“手机屏幕小，不如教材方便”，这与胡杰辉、伍忠杰(2014)的研究发现一致，反映了学生对于新技术的不适应。而有学生提到“最大的困难是视频中的重点不知道是什么”，“学习视频出现问题，无法得到马上解答”等问题，体现了视频质量以及技术平台设计的重要性，这些会影响到学生对于翻转课堂的学习体验以及参与度。因此，我们在开发微视频教学资源时，一定要遵循教学目标，针对重点、难点内容精心制作微视频，以形象风趣的方式讲精、讲透(窦菊花、文珊，2015)。

此外，学习体验与学习效果之间的关系表明：三种存在以及信息技术都影响学习效果，但是认知存在与商务英语写作能力感知关系最密切，认知体验最直接影响学习效果，这说明认知存在决定着深度、有意义的学习的发生，对学生的外语学习效果起决定性的作用。而本次实验结果同时发现：实验对象认知水平较低，从探索、整合过渡到应用阶段时出现了认知困难，这直接影响了他们对商务写作能力的感知，导致自信心不足。由此可见，为达到理想的教学效果，基于信息技术支持的翻转课堂教学模式设计，要更加注重评价、应用、创造等高级思维能力培养，通过合理的活动设计，鼓励学生不断通过个人反思性活动以及集体社会性项目活动，来进行开放的交流与对话、实践与创新，从而实现对知识的有意义建构，以促进深度学习、智慧学习。

5.0 结语

本研究基于商务英语的学科特色，把微课、写作工作坊、项目式学习与翻转课堂相互结合，构建了个性化的翻转课堂教学模式，通过自下而上的认知提升与自上而下的思维创新，革新了教育理念。研究结果表明我们应该把批判性思维能力、实践创新思维能力、解决问题的能力等高级思维能力培养放到人才培养的第一位。这不仅拓展了翻转课堂的学科应用价值，而且为翻转课堂教学模式的合理设计以及高校商务英语人才培养重心提供理论和实践依据。此外，本次研究也发现一些问题，如部分微课视频不够有吸引力，课堂实践与课外实践结合不够等。因此，未来翻转课堂实践者和研究者，应在以学生为中心前提下，更加重视教师的重要作用。教师作为设计者，应注重以实践应用、批判创新为驱动的活动设计；作为组织参与者，应协调师生和生生之间的关系，利用信息技术平台，推动对话交流；作为辅助促学者，应关注学生的学习需求，开展个性化辅导，帮助学生学会知识、学会学习、学会思维。

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