商务英语专业学生的身份认同研究

卢立程， 吴庄

(广东外语外贸大学 英语语言文化学院，广东 广州 510420)

1.0 引言

商务英语专业是英语与商科复合而成的专业人才培养模式。尽管我国的商务英语的教学在我国可以追溯到20世纪50年代(对外经济贸易大学商务英语理论研究小组，2006)，但直到2007年它才由教育部批准设置为本科专业，2012年正式进入本科专业基本目录，2013年由教育部高等学校英语专业教学指导委员会组织制定了《高等学校商务英语专业本科教学质量标准》(以下简称“国标”)(王立非等，2015)。

对于商务英语的学科定位和培养目标，教育界早已有过许多讨论。一般认为，商务英语仍然属于英语类专业，它与英语专业、翻译专业等存在共核，即“通用英语”(平洪，2009；仲伟合等，2015)，学科上属于语言学的子学科(陈建平、聂利亚，2009)。然而，也有学者强调商务英语的经济学或管理学属性(曹德春，2011，2012；吕世生，2013)。

“复合”是商务英语的优势。刘法公(2015)认为，商务英语专业要求学生既要掌握语言基础知识、跨文化知识、商务知识和人文社科以及交叉学科知识，又要熟悉经济学、管理学、法学等领域的基本理论，因此他们更能适应国际化应用领域的各项工作。但这个理想的目标能否实现，学界却存在疑虑。和其他复合型专业一样，在实践中商务英语专业往往强调英语的工具性，作为语言类专业的人文倾向被削弱(胡文仲、孙有中，2006；戴炜栋、张雪梅，2007；刘祥清，2007)。在有限的时间里，既强调语言基本功的训练，又追求其他学科知识的拓展，结果往往是学生的英语语言技能不如英语专业的学生，其他学科的知识又不如相关专业的学生，形成了“1+1<1”的局面(周洵瑛、范谊，2010)。

值得注意的是，目前关于商务英语专业的研究大多是理论层面的探讨，缺乏实证研究(胡文仲，2015)。学生、教师及社会对于商务英语专业的认知与教育工作者的理想设计之间是否契合，目前文献中尚无明确的回答。本文从身份认同的角度，采用问卷调查法考察商务英语专业本科生的专业认识，以期对商务英语专业的人才培养有所启示。

2.0 身份认同概述

身份认同是一个人对自己归属哪个群体的认知，因此是自我概念中极其重要的一个方面(Deaux,1993)。Norton (2000:5)认为，身份认同是指“一个人对于自身与社会群体之间关系的理解，以及这种关系在时间和空间中的建构方式”。具体地讲，身份认同表现为三个层次：表层是可以观察到的人类行为，中层是个体在与社会群体比较后形成的身份意识，深层是身份所带来的情感体验。身份认同具有社会性，它在社会中逐渐建构、完善，是社会赋予个体身份的意义。身份认同是动态的、可变的，同一时期，个体可以在不同场合产生不同的身份认同(张淑华等,2012)。

应用语言学非常关注语言学习者的身份认同。语言是一种交流工具，也是一种文化世界观，参与人的身份认同的建构。人们在学习一种新的语言之后，对个人能力的认识、交际方式、价值观念等都可能发生某种程度的变化(高一虹等,2003)。以往有关语言学习者身份认同的研究较多集中于文化身份认同 (归属、身份) 的变化。比如，Lambert (1974) 提出“削减性双语现象”(subtractive bilingualism) 和“附加性双语现象”(additive bilingualism) 两种不同的双语类型。前者指母语和母语文化身份认同被目的语和目的语文化身份认同所取代；后者指在获得目的语和目的语文化归属的同时, 仍保持其母语和母语文化归属。Norton(1995)认为，权力关系在二语学习者和目的语使用者的互动中扮演重要角色，因此语言学习者的社会身份认同需要放在更大的社会结构中才能更好理解。学习者通过语言在不同的时间和场景中建构起自我概念，也通过语言进入(或被拒绝进入)二语社交网络，从而获得(或缺失)交流机会。高一虹(2014a)对二语学术话语中的身份认同理论梳理后，概括出三种典型的二语身份认同模式，即忠实的模仿者、正规的发言者和嬉戏的编创者。在此基础上，高一虹(2014b)进一步提出一种更为理想的模式，即对话的交流者，以期超越“中-西”的二元对立和对抗，通过生产性的对话达到个性和人类共性的整合。

上述研究均从宏观社会情境的角度审视二语者的身份认同，着眼于学习者母语文化和目的语文化之间的关系，是对二语学习者身份认同的一般性概括。然而，身份认同并不仅仅关涉文化群体。在高等教育中，学生对专业(major)的身份认同有重要的意义。专业是指一系列有一定逻辑关系的课程组织体系(翁凤翔,2014)。所谓专业身份认同是指学习者对所学专业的接受和认可，并愿意以积极的态度和主动的行为去学习和探究，表现为学习者在诸多专业中将某一专业视为与自我同一的，而将其他专业视为他者的反应(王顶明、刘永存，2007)。学生对于专业的身份认同会决定他们的努力方向、动机强度等等。高一虹、周燕(2008)曾发现，以英语为专业的学习者和非英语专业的学习者在身份认同上就有所不同。由此可以预见，既以英语为专业又强调其他学科知识的复合型英语专业学习者，其身份认同的情况会更加复杂。以在高校中普遍开设的商务英语专业为例，学习者面临着在英语专业和商科专业身份间的抉择，既可能由于两个学科的融合而产生独立身份认同(即“我是兼有英语专业学生身份和商科专业学生身份的学生”)，也可能因为冲突导致身份认同缺失(即“我既不是英语专业学生又不是商科专业学生，我没有专业”)。鉴于身份在被语言学习和专业学习塑造的同时反过来又影响语言学习和专业成就(Norton,1995)，我们认为有必要对复合型英语专业学生的身份认同进行系统的考察。

3.0 研究设计

3.1 调查对象

调查对象为某外语类高校商务英语专业本科生319人，其中一年级106人，二年级108人，三年级105人。该校商务英语专业实施典型的“英语+专业”培养模式，除英语基础课程外，在高年级阶段开设大量的全英或双语商科课程。

3.2 研究工具

研究工具为研究者自行设计的调查问卷①，采用里克特五级量表形式，共计48个项目。问卷旨在了解学习者如何看待自己的专业身份，包括四种类型：英语身份认同、商科身份认同、独立身份认同和身份认同缺失。针对每一种类型，问卷内容都涉及了身份认同所涵盖的三个层次：即对“我是谁”和“我属于哪个群体”等问题的认知，相伴随的情感以及相应的行为表现(张淑华等，2012)。以英语身份认同为例，问题既包括认知层面(如“我实际上就是英语专业的学生”)和情感层面(如“说自己是英语专业的学生会让人感觉英语水平更高”)，也包括行为层面(如“相比于商科专业的书籍，我更愿意把课外时间花在阅读英语专业的书籍上”)。对各部分的内在一致性的检查表明，问卷具有良好的信度。四种类型的Cronbach’s a系数均达到0.6以上，其中有三种类型的a系数超过了0.7(见表1)。

表1 调查问卷的信度报告

3.3 数据处理

数据分析采用SPSS 22.0进行。我们首先对受访者的回答赋码，选择“完全赞成”计5分，依次递减，选择“完全反对”计1分。然后计算受访者的四种类型身份认同的强度，即取每一类身份认同的12个题项的平均得分。

4.0 结果与讨论

统计结果显示，在四种类型中(见表2)，最强的是独立身份认同(M = 3.75)，其次是商科身份认同(M = 3.14)和英语身份认同(M =3.04)，身份认同缺失的情况不明显(M = 2.92)。单因素方差分析显示，四组数值之间存在显著差异(F(2，1275)= 199.19，p < 0.001 )。

表2 四种类型身份认同的强度

4.1 英语身份认同

尽管“国标”明确商务英语专业属于英语类专业，但该专业学生的英语身份认同并不强。本研究的受访者中，只有33.9% 的人认为自己是英语专业的学生，而反对这一认识的人所占比例达39.1%。受访者的英语身份认同较弱不仅表现在认知层面，还表现在相伴随的情感上。只有17.5%的受访者更愿意别人把自己当成英语专业的学生，仅7.2%的人认为英语专业学生的身份有助于就业。在行为层面，仅有7.6%的受访者打算毕业论文研究英语课题，愿意去听英语专业的讲座和愿意花时间阅读英语专业书籍的人分别仅有29.5%和22.9%。

商务英语专业需要学生掌握扎实的英语语言技能，对于这一点争议较少。但该专业的学生是否应系统学习语言学、文学等英语学科知识，在理论层面也尚未达成一致。“国标”将商务英语专业的办学目标描述为：培养英语基本功扎实，具有国际视野和人文素养，掌握语言学、经济学、管理学、法学(国际商法)等相关基础理论与知识，熟悉国际商务的通行规则和惯例，具备英语应用能力、商务实践能力、跨文化交流能力、思辨与创新能力、自主学习能力，能从事国际商务工作的复合型、应用型人才。由此看来，语言学以及属于跨文化能力的文学知识(王立非等，2015)的学习仍然应是商务英语专业不可或缺的部分。但本研究的结果似乎表明，学生更多注意到英语作为工具的一面，而忽略了其作为人文学科的属性。

商务英语的概念最初就是在专门用途英语的理论框架下提出的(对外经济贸易大学商务英语理论研究小组，2006)。国内外不少学者(如程世禄、张国扬，1996等)都从专门用途英语的角度论述过商务英语。本研究的调查结果说明学生并未把商务英语看作专门用途英语的学习。仅有27.3%的人赞同自己读商务英语的最终目的是借助商科这个感兴趣的领域学好英语，而反对这一观点的人有52.4%，说明学生认识到商务英语是英语知识和商科知识的复合。

4.2 商科身份认同

对于商务英语专业，过往有一种认识是“全英教学的商科专业”。在当前英语专业毕业生面临就业困难的形势下(胡文仲，2015)，商务英语专业学生是否会将自己定位为商科专业的一员？调查结果说明，受访者的英语专业身份认同较低并不意味着他们认为自己属于商科专业。有高达77.4%的受访者反对“我实际上就是商科专业的学生”这一看法，而赞同的仅占1.9%。尽管有69.9%的人认为商科专业学生的身份会让人感觉商务实践能力更强，还有53.6%的人认为该身份更有利于就业，但愿意被人当作商科专业学生的受访者却仅占22.8%。在行为层面，尽管有41.1%的受访者愿意在毕业论文中研究商科课题，但愿意去听商科专业讲座的仅有28.9%，愿意阅读商科专业书籍的仅为24.1%。

学生的商科专业身份认同感较弱可能是因为在商务英语人才培养实践中，语言能力的培养仍占较大比重。根据平洪(2009)的设计，商务英语专业课程由约60%的英语语言类课程、10%的英语文化类课程和30%全英教学的商务类课程组成。可见，语言学习仍然是商务英语专业学生的重点。而根据教育部2007年发布的《大学英语课程教学要求》，非英语专业(如商科专业)的课程设置中，大学英语课程的比重约占10%。这一差异使商务英语专业的学生能清楚地区分自身与商科专业学生群体。

4.3 独立身份认同

调查表明，受访者对商务英语专业产生了较强的独立身份认同。79.3%的受访者认为自己的专业既不同于英语专业，又不同于商科专业；81.5%的受访者赞同商务英语是英语专业和商科专业交叉融合出来的一个独立专业，不是两者的叠加。在情感层面，93.4%的受访者认为学习商务英语专业能比英语专业学生获得更强的英语实际运用能力，比商科专业学生获得更宽阔的国际视野和更丰富的涉外知识；还有53.9%的受访者认为在就业上商务英语专业比英语专业和商科专业更有优势。在行为层面，79%的受访者希望增加一些英语和商科的交叉课程；53%的人打算在毕业论文中兼顾英语和商科，找到两个领域的融合点；69%的人在课外阅读中会兼顾英语和商科两个领域的书籍。

以上数据反映出，经过多年的建设，商务英语作为自成体系的学科和专业这一理念至少在该专业的学生中得到了普遍认可。商务英语专业并不是简单地在英语课程中加入商科的内容，也不只是采用全英教学的商科专业，它应该强调英语专业主干课程和商科专业主干课程的有机结合(平洪，2009)。这种结合不应该只是简单的叠加，而是要寻找两个学科的交叉和融合，即两者的共核。学界对于商务英语的共核有过许多讨论，曹德春(2011、2012)认为，商务英语理论体系的共核是商务沟通，包括人际交流、组织沟通和外部沟通。刘法公(2015)比较了“国标”与《高等学校英语专业教学大纲》分别关于商务英语专业和英语专业的培养目标的表述后，认为跨文化交际能力和商务实践能力是商务英语专业的特色核心目标。学生独立身份认同的形成，无疑对实现这些培养目标有重要的意义。

4.4 身份认同缺失

复合型专业自出现以来所面临的最大的质疑就是定位不清。学生的英语语言技能和知识与单纯英语专业所培养的学生相比相对较弱, 跨专业知识与有关专业学生相比又较为肤浅，即所谓的“1+1 <1”现象(周洵瑛、范谊，2010)。具体到商务英语专业，虽然理论界基本取得了“商务英语以英语为本”的共识(仲伟合等，2015：4-10)，但在教学实践中，教育工作者仍然存在“语言多一点还是商务多一点”的困惑，还存在“外语”和“商务”两张皮的尴尬(曹德春，2011)。

那么学生会不会有相同的困惑？受访者的反应说明他们身份认同缺失的情况不明显。商务英语专业的学生普遍对自己的身份有清晰的认识。只有26.9%的受访者感觉“不知道自己究竟属于什么专业”，同时仅有21%的人认为商务英语是英语课程和商科课程的叠加。受访者对于该专业的社会认可度有较强的信心。担心“别人觉得商务英语这个名称不伦不类”的人只占26.3%。

需要指出的是，我们也应注意到问题的复杂性。学生仍然在一些方面存在担忧。比如，80.3%的受访者赞同“商务英语的人文内涵不如英语专业深厚，商务实践又不如商科专业强”；72.8%的受访者担心读商务英语的结果是英语交际能力不如英语专业的学生，商务实践能力又不如商科专业的学生；还有47.3%的受访者担心自己的专业身份不能得到他人认可，会被英语专业的学生当成学商科的，被商科专业的学生当成学英语的。而且，随着年级的增长，受访者的认同缺失程度有增强的趋势。单因素方差分析显示，三个年级的受访者之间在认同缺失强度(F(2,318)=7.706,p=0.001)方面存在显著差异。二、三年级学生的认同缺失的情况较一年级学生严重。

5.0 结论

本研究发现，商务英语专业的学生形成了较强的独立身份认同。在他们看来，商务英语专业既不是英语专业，也不属于商科专业，而是两者的交叉融合。学生普遍对商务英语专业怀有积极情感，对专业的社会认可度、就业前景以及相对于单一专业的优势抱有信心。因此，他们在学习中对那些融合英语和商科两个领域的课程更感兴趣。

这一结果对于商务英语专业的人才培养有所启示。根据对外经济贸易大学商务英语理论研究小组(2006)的调查，长期以来，我国的商务英语学科存在五种培养模式：(1)商科或其他专业+少量商务英语课程；(2)商科或其他专业主修+商务英语辅修；(3)商科专业课程全部用英语授课，类似于英语国家的商科专业；(4)商务英语主修+其他专业辅修；(5)双学位，商务英语与其他专业的课程都修，拿两个学位。应该说上述五种模式都不是理想状态，不论英语内容多一点，还是商科内容多一点，都不过是两者的简单叠加。要做到两者的真正融合，需要发掘商务英语的学科内涵。翁凤翔(2014)提出，应该推进商务英语学科和专业的双轨发展，其中核心的理念就是学科是专业发展的基础。作为一个学科，商务英语应该具有独特、不可替代的研究对象，有成熟的理论体系和方法论。只有学科内容得以明确，才能推动相应的专业课程建设。另一方面，目前主流观点把商务英语专业定位为英语类专业，强调商务英语与英语、翻译专业的共核(仲伟合等, 2015)。毋庸置疑，这种定位是基于该专业的培养目标、核心内容等方面做出的科学判断。但从人才培养的角度，学生不希望自身与其他英语类专业的学生同质化，因此，突出商务英语专业的特色仍然十分重要。

注释：

① 篇幅所限，调查问卷及统计结果可向作者索取。

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