运用“情境·主线·赏析”因素提升输入—产出转化率

何 娟

（浙江绍兴市越城区教师发展中心，浙江 绍兴）

一、初中英语阅读教学输入—产出问题

综观初中英语阅读教学，主要问题在于输入到产出转化率不高。即输入与输出的时间分配不合理；输入与输出的方向一致性产生矛盾；输入的量与输出的质的相关性、吻合度、平衡性不够契合等。

在教学操作中，教师缺乏阅读课目标意识，脱离学情，漠视学生原有认知思考。简单输入，情境运用缺乏。不重视有效的信息梳理与整合，信息提取失败，理解受阻；信息提取零散，知识零碎，主线模糊，缺乏系统整理；信息整合过少，挖掘粗浅。活动单一，缺乏过程体验。信息处理中，未能考虑问题类型的合适比例，教学生成性活动缺乏对文本内涵和价值的基本尊重，赏析意识不足。

二、植入阅读“情境因素”，指向输入—产出的转化

文秋芳教授在解释“产出导向法”（ProductionOrientedApproach，简称POA）时指出：要让学生在课堂上为了产出而输入，先有明确的产出任务作为目的，再有选择地输入加工，这样更容易盘活所输入的内容和语言，也是努力促使输入和产出“无缝链接”的重要思路和途径。于是，指向有效产出的语言输入的逻辑性和驱动性必然离不开语言的“情境性”。

1.教学生学会学习，帮助学生形成认知框架

如词义情境，在情境中输入将在阅读中需要一些上位概念词；在文本情境中借助学生的力量输出与上位概念词对应的下位概念词，使得这种上位和下位概念共同构成一个概括关系的知识系统，更利于梳理阅读文本的内部结构，帮助学生理解文本的深层含义。

教学片段1：人教版新目标八上Unit 6 I’m going to study computer science.Section B阅读文本。教师在与学生谈论日常喜好、学习与生活计划的情境中输入以下上位概念词。如图1所示：

图1

在第一段落的解读中，教师以resolution为第一上位概念词，引出其下位概念词——New Year’s resolutions，继而以New Year’s resolutions为第二上位概念词，引出如下的思维导图：

图2

此图凸显了深一层的下位概念词。如此，对文本的探究如同剥洋葱一般，由总入分、由浅入深。学生也获取了渐渐识得庐山真面目的成功感和喜悦感。宛若拾级而上、自然生成的多维词汇输出令师生、生生交流产生流畅感、舒适感。

2.创设能够激发学生理智挑战、高阶思维的“问题情境”

问题情境能够锻炼学生解决问题的能力。要创设好的“问题情境”，需要教师自己有好的文本意识。即对文本处理的解读意识和策略意识。关注作者意图、主题意义、主要内容、文本结构和语言修辞。即教师要对文本知其然：Whatisconveyed？知其所以然：Whyisitconveyed？何以知其所以然：Howisitconveyed？

这就要求教师在创设问题情境时要关照到后续输出的指向性，让输入到产出实现关联性转化。

教学片段2：人教版新目标八上Unit 5 Do you want to watch a game show？Section B的阅读文本。执教教师给该文本命名为The symbol of American culture.

在读前活动中，教师创设了以问题驱动为主的情境。如图3所示：

图3

结合自己原有认知，这些饶有趣味的问题促使学生形成了文本主人公的概念框架。学生通过问题本身自然进入到文本情境中，并愿意挑战思维，进行推理、探究和预测，为进入文本探究Mickey的历史价值、个性魅力奠定了基础，指向了输入—产出的转化。

三、寻用阅读“主线因素”，跟进输入—产出的转化

创设一定的情境进入文本阅读后，并不代表输入到产出的旅程已完成，还要防止学习内容的碎片化、无序化。教师若继续探寻并运用阅读主线，跟进另一程输入，实现逻辑意义的更高产出，则阅读旅程趋于完整。

指向核心素养的英语教学主张以主题意义为引领，以语篇为依托，整合语言知识、语言技能、文化知识和学习策略，以自主和合作学习方式参与主题意义的探究。

教学片段3：人教版新目标八上Unit6I’mgoingtostudycomputer science.Section B阅读文本。该文本涉及“resolution”这一主题。怎样紧扣课本内部结构不偏离，能让一节课不显得零碎无序，具有清晰的有意义统领的线索，又能引导学生的思维活动不断上升？教师在适当输入后进行了文本的“主线设计”。如图4所示：

图4

执教教师以本为纲，抓住了每段文字的第一句话（即段落主题句）。师生共同解析文本，由词转句、由表转里。主线意识强烈，主题意义凸显，学习能力在合作中递进，跟进了输入—产出的转化。

四、生成阅读“赏析因素”，完善输入—产出的转化

赏析指的是挖掘阅读文本中所蕴含的文学情境，包括散文的情感、诗歌的意境、小说的形象以及优美生动、内涵丰厚的语言审美等。在对文本的解读中如果能紧紧抓住“赏析因素”，也就相当于拘定了文本的“魂”。以“赏析”的角度上升文本或许有一定的难度，但随之而来的也会有较理想的情感体验。

教学片段4：人教版新目标英语九年级14单元Section A的诗歌I remember的阅读文本。教师在引导学生入语境，抓主线之后，可否让学生“解其味”？因为这毕竟是一节诗歌阅读赏析课。

在这节课中，教师设计了“欣赏吧”的环节——寻着情感的渐次递进，教师引导学生探究出诗的主题：memories（记忆）。过渡时，教师将幻灯片切换至李白《静夜思》的中文字幕中去了，师生一起感受了中文诗的清清朗朗的意境与韵味，也感受了民族文化的情味与魅力。再引学生进入自由朗读阶段，让他们找找看，英文诗中有没有类似中文诗歌可押韵的，甚至印照心情的词，继而以男女生竞赛的方式输出。不一会儿，学生发现了其中6组词的呼应。如图5所示：

图5

继而，教师请学生整体朗读二次，感受英文诗的律动感，读一读字里行间蕴含的意味——害羞的、欢快的、伤感的……此时，“整体感知”已不是一个简单的“读”，而是“吟诵—沉思—感悟”的情绪递进，从理性分析递进到学生特有的审美体验。学生在嗅出文本独具魅力的“文味”时完善了输入—产出的转化，也升华了阅读赏析意识。

钟启泉教授指出：语言具有塑造人格的功能，语言与心智密不可分。人们的认识、思维、逻辑等重要的智慧功能，全赖语言才赋予形态，从而发挥作用的。况且，人们的思想和见解也是靠了语言才能表达出来。语言是人类精神的铸型，它缔造并且支撑着人类的灵魂。可以说，语言教育即“人性教育”。