成果导向教育理念在课程建设顶层设计中的应用

申天恩 赵乐天

摘 要 成果导向教育理念教学设计应厘清学生学习成果，凝练核心能力和能力指标，在确定通识教育能力指标与专业教育能力指标基础上反向设计课程体系，进行课程建设。大连海洋大学以成果导向教育理念为指引，形成了“通识化、学程化、模块化、特色化”的“四化”课程模式，建构了以课程结构为中心的课程模块图、以学生学业为中心的课程时序图以及为教师教学服务的课程矩阵图。

关键词 成果导向教育理念;核心能力;能力指标;课程建设

中图分类号 G642.3文献标识码 A文章编号 1005-4634（2018）06-0086-06

成果导向教育理念的理论研究目前有3种面向，一是宏观上展现院校整体层面的运行机制调整;二是中观上体现专业内涵建设的运转流程重构;三是微观上演绎教学理念及教学实施的反向设计。成果导向教育理念在宏观上的运用，笔者已经通过多篇论文进行了解释和说明，在此不再赘述。在中观上的运用，学界多是通过和行业教育，如工程教育、商业教育、法律教育等紧密结合进行。此层面的著述颇丰，感兴趣的读者可就此展开延伸阅读。而微观层面如何建构基于成果导向教育理念的教学设计，如何在反向教学设计下计量学生学习成果则是本文重点探讨和试图解决的问题。

1 成果导向教育理念教学设计的起点

成果导向教育理念（outcome-based education，以下简写为OBE）意为以学生学习成果为本的教育理念1。其创设理论基础源于泰勒（Ralph Tyler）课程目标评价原理、布鲁姆（B-Bloom）掌握学习理论、能力本位教育理论（competency based education）2。依概念创立者史派蒂（Spady）看来，成果导向教育理念中的“成果”是学生在一段时间学习后能够取得的巅峰成果，是学生所学的真实应用3。评量学生“真实应用”需要对国家需要、市场需求、学校办学定位、利益相关者诉求以及学生发展等进行综合评判。通过分析文献、解读政策、大数据统计、访谈专家、集体讨论、讲座培训等形式凝聚意志，取得“成果”共识。在具体表述时，“成果”既可以按知识、能力、素质分类进行，即转变型OBE;也可以以“能力”为统领，指向知识、技能与素养的交叉重叠部分，即过渡型OBE。

无论是过渡型OBE还是转变型OBE，“成果”均需细化为成果指标。原则上，成果指标数量应为“成果”数目的2～2.5倍，且具有清晰化、可操作及可评量等特征。待成果与成果指标确认后，通过专家访谈或会议头脑风暴，结合教学惯例预设通识课程和专业课程成果指标权重。在此过程中，学校安排课程教师按预设成果指标安排课程所占比重，汇总后可计算某一类型课程，如专业核心课、专业方向课的成果指标权重。将所有课程的成果指标权重加总后与预设数据进行横向对比，若两者大致一致，说明成果及其指标与实际课程匹配程度高，若两者有差距则意味着需要通过合并、分设或新设调整有关课程，使之与成果和成果指标相匹配。

成果导向教育理念指引下的课程设计完成3方面工作：一是参照安德森等认知领域教育目标分类4、辛普森技能领域教育目标分类5、克拉斯沃尔等情意领域的教育目标分类重新定义教学目标6;二是按本课程所占核心能力及权重反向安排教学内容，并选择与之相适应的教学方式;三是利用纸笔测验双项细目表、口语评量、档案评量、实作评量尺规等完成学习评价。实際运用可遵循以下思路。

顶层设计须考量人才培养目标、核心能力及能力指标3个要素。其中，国家和社会需要、市场需求是制定学校、学院、专业三级人才培养目标的主要依据，学校自身定位和长期办学形成的学生学习经历是确定学校、学院核心能力及衍生能力指标的主要依据。获取途径可为开展多方位调研，如进行问卷调研、个人访谈和座谈等形式;亦可为进行多主体评议，如开展分组拟定、各学院热议、学校会议研讨、专家审定等步骤。在具体实施中，一般在核心能力上形成两级构造，即校级核心能力与院级核心能力;在核心指标上形成通识教育能力指标与专业能力指标两个层次。核心能力与能力指标间要坚持关联性、精准性、有效性三原则。其中，关联性原则要求核心能力与能力指标有明确的对应关系，但需注意的是：一是二者具有不可逆性，即一项核心能力可分解多项能力指标，一项核心指标不可对应多项核心能力;二是专业能力指标不能完全复制核心能力，须具体、明确、可测量。精准性原则要求对知识、能力、素养等行为动词的描述必须准确，且尽可能保持在高层次。有效性原则指向能力指标的可测量，一方面能力指标权重设置决定课程体系;另一方面根据能力指标可检测课程目标的达成度。

2 成果导向教育理念在大连海洋大学的具体应用

2.1 核心能力与能力指标建构

大连海洋大学经过66年的办学历程，形成的人才培养定位为：着力为国家海洋事业和辽宁新一轮全面振兴培养基础扎实、知识面宽，具有社会责任感、海洋情怀、创新精神、创业意识和实践能力的高素质多样化应用型人才。本研究按照核心能力确立依据和实施程序，建构了鉴别力、协作力、学习力、专业力、发展力、创造力等6项核心能力，具体情况如表1所示。

大连海洋大学经济管理学院是学校内设二级单位，在学校核心能力明确后，结合所辖经济学、管理学两个学科门类，制定学院核心能力。如将合作交流（协作力）进一步释义为：（1）具备有效沟通、团队协作的能力;（2）具备经济管理领域跨界整合的能力。再如将踏实肯学（学习力）拓展为：（1）具备系统学习经济学与管理学学科核心基础知识，精熟学习有关专业知识的能力;（2）具备统合专业方法发现、分析实际问题的能力，具体情况如表2所示。

成果导向教育理念下的专业能力指标，以校、院两级核心能力为指引，通过详细解析学校人才培养总目标、专业人才培养目标，对比学校素质通识教育能力指标，建构符合专业定位和发展特色的能力指标体系。按照专项调研，如对专业面向就业市场、岗位等实际需求、专业发展过程中学生的学习经历和职业走向态势等，专业内及所在学院进行民主评议，与校外专家进行座谈等程序逐步确定专业能力指标。大连海洋大学在专业层面建构的通识教育能力指标以及经济学专业能力指标如表3、表4所示。

2.2 课程设置

根据学科专业建设实际情况，大连海洋大学以蓝色体系课程建设为引领，形成“通识化、学程化、模块化、特色化”的“四化”课程模式。（1）通识化即素质通识，将传统的公共基础课程转化为素质通识课程，以必须、够用为度，将学生活动纳入通识课程，实现一体化通识教育设计，建构通识基础课、通识应用课、通识模块课、通识特色课的素质通识学程;（2）学程化指向为结构学程，借鉴的是台湾高等教育研究和实践经验，旨在将不同专业现有的课程，按照性质相近的能力指标加以整合，组织成具有特别教育目的的弹性、灵活、跨领域组合7;（3）模块化即课程模块，是结合就业岗位需求设定的专业核心课程模块、专业方向模块、专业选修课程模块。课程模块化既不同于传统“桌餐”式的课程与教学，又不是一味偏顾学生需求的“自助餐”，而是糅合二者优点的“套餐”，学生可以从模块中选择相应“套餐”，杜绝“厌食”，防止“偏食”，实现个性需求与全面发展的统一;（4）特色化即全面贯彻“蓝色”课程体系，在通识课程层次、学程设计、模块选择以及课程难易上体现通专结合、由浅入深、逐次递进的特点。大连海洋大学“四化”成果导向课程结构如表5所示。

课程体系按成果导向教育理念进行初步建构后，需要由上向下对课程进行调整，遵循预先检视、预设权重、分析权重、进行修正、完成调整、措施配套等程序。首先，在详细分析核心能力及指标内涵基础上，要预先分配核心能力及核心能力指标权重。根据办学经验和办学特色给出素质通识能力（指标）、专业能力（指标）的侧重点，通过专家访谈和校、院两级会议共识给出学校及核心能力权重、素质通识能力、专业（如经济学）能力权重分配。需要注意的是，专业能力权重是根据素质通识能力权重分配结果做出来的，需要考虑传统素质通识相关课程和专业课程构成比例。大连海洋大学《本科人才培养方案的指导性意见》要求学生毕业应取得最低学分原则上为165～175学分，素质通识课程安排的学分为57～57.5学分，因此，将素质通识能力与专业能力权重分配确定为1∶2。核心能力、素质通识能力及专业能力权重分配如表6所示。其次，通识能力指标、专业能力指标是成果导向教育理念实施的根本标准，确定程序和步骤均须按照学校核心能力、素质通识能力、专业能力权重等规范操作进行。两类指标权重侧重点及分配比例需要进行审慎思考，需要全校上下达成更广泛的共识。专业能力指标权重的确定还要在专业能力权重基础上，根据指标侧重值进行确定。素质通识能力指标、专业能力指标权重分配如表7所示。再次，从课程论角度分析，课程教学目标与课程能力指标之间要形成对应关系，而两者关系的测量则是课程调整最为重要的环节。一是从应用方式上，应坚定地执行以成果导向教育理念为基础的核心能力决定教学内容观点。二是从对应关系上来看，如课程单项指标权重大于10%，则教学目标至少有1项与之对应;若为10%～30%可列1或2项;若大于30%则至少要列出2项。三是待各课程大纲能力指标权重确认后，利用多条件求和函数，针对专业所辖素质通识学程课程、学科基础课程、专业核心课程、专业选修模块课程的课程能力指标权重进行统计，具体操作如表8所示。最后，通过分析通识课程能力指标与专业课程能力指标权重，提出课程调整建议。总体原则可阐述为：（1）单项能力指标与预设能力指标误差2%以内的，说明该能力指标对应的课程指标是优秀的，无需调整。（2）单项能力指标远高于预设能力指标，说明该能力指标对应的课程能力指标有重叠，可删除部分可能能力指标，一旦删除后对应权重总值低于50%，则可以删除该课程。（3）单项能力指标低于预设能力指标，则须补强相关课程目标改进课程。

2.3 课程地图的绘制

课程地图有广义和狭义之分，广义的课程地图指向全校性的教学计划设计，而狭义的课程地图特指某一门具体课程的教学大纲。本文主要基于广义的课程地图概念。因课程地图实际上是教学计划的“图形化”，所以，还要对课程之间的关系进行梳理，并用图形加以表示8。课程地图针对教学管理者、教师和学生等不同对象划分为不同的类型，如针对教师绘制的鱼骨型课程地图、针对学生绘制的框架型课程地图等，但无论何种类型的课程地图，均要清晰反映课程之间的逻辑关系。

以上述理念为指引，借鉴我国台湾地区课程地图的研究经验，大连海洋大学建构了以课程结构为中心的课程模块图、以学生学业为中心的课程时序图以及为教师教学服务的课程矩阵图。笔者在课程模块图中按公共基础课程、素质通识学程、专业课程、专业方向课程进行聚类划分，同时指明各自前后衔接关系;在课程时序图中重点厘清课程分布和学时分布情况，同时对不同类别和同一类别下的课程关联性进行描述建构;在课程矩阵图中详细列明每一类课程及每一门课程对应的核心能力指标，并依次给出相应的权重。

3 下一步需要研究的问题

成果导向教育理念的应用已然在3个层面全面展开：一是在国家教育战略层面的推动，如工程教育认证及审核评估等;二是在院校层面的整体实施，如汕头大学整体推行成果导向教育理念9;三是在专业建设和课程建设上的试点，如各院校针对专业认证标准进行的教学要素建设等。而成果导向教育理念的研究目前只集中于几位学者，且多是对理念的解读和所涉知识的体系性整合，相对于应用的迫切需求，理论研究的深度和广度都亟需加强。

本文对基于成果导向教育理念的课程建设顶层设计思考，既源于之前所作的一系列理论探究，又切实感受到成果导向教育理念在教学情境中的具体应用，应当立足于课程这一教学环节核心要素。基于成果导向教育理念的教学研究领域，其应用探索仍需进一步在以下领域进行深入：成果导向教育理念指引下的教学大纲如何撰写？课程单元怎样组织？授课知识点如何针对核心能力和核心能力指标进行选择？如何对学生测评以验证预设学习成果？对上述问题的有关探究，因篇幅有限，另择文解读。

参考文献

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