教学工作诊断与改进背景下高职院校教师专业化发展路径研究

钱小丽 王涛

摘 要：教师专业化发展是高职院校教师队伍建设的核心，由于培养模式不合理、考核机制不完善、挂职锻炼不深入等原因，在教学工作诊断与改进背景下高职院校教师专业化发展凸显出教师专业技能不强、研究能力与创新能力不高等问题，探索教师培训新模式、健全考核激励机制、深度激发教师专业化发展“内驱力”、完善教师社会实践标准，是教师专业化发展的有益探索。

关键词：教学工作诊断与改进 高职院校 教师专业化发展 路径

中图分类号：G715.1 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2018）11（c）-0196-02

提高职业教育质量最为关键的是教师队伍建设，教育部《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（2015年），明确教学诊断与改进工作第五要素为教师队伍建设。教师专业化发展是高职院校教师队伍建设的核心，全面分析和评估新时代教师专业化发展存在的问题，找出原因，积极应对并采取有效措施，是新时代高职院校师资队伍建设亟待解决的问题。

1 高职院校教师专业化发展内涵

高职院校教师专业化是指高职院校专业教师通过自己长期乃至终身的专业学习和训练，能熟练掌握某一领域的专业知识和专业技能，达到“双师型”标准，具有丰富的实践经验、娴熟的实际动手能力，掌握先进的职业教育理论和方法，积极培养生产、管理、服务第一线的高级应用型人才的过程[1]。

2 高职院校教师专业化发展现状

2.1 国外发展现状

西方发达国家职业教育开展的较早，在教师专业化发展方面积累了相当多的经验。如德国《联邦职业教育法》规定，“只有具备相应的人品和专业资质者，才能教育受教育者”， 并对“人品资质”和“专业资质”做了具体规定。日本实行双专业学位职业资格制，通过产学合作模式培养，将具有技术专业和教育专业双学士学位的双专业教师在职业高中、专修学校、短期大学以及公共职业训练机构从事专业技能人才的培养工作。美国教育部于2013年公布了《认识教育成功、专业卓越和协作教学的蓝图》，该蓝图以“专业卓越”要求美国教师更加注重教育实践技能的培养，并主动学习优秀教师的经验，促进个人专业发展，同时以“协作教学”要求教师在互相学习、互相监督中实现专业技能的提升。

2.2 国内发展现状

我国高职院校教师专业化发展起步晚，职教教师数量和职教发展规模不适应， 在国家大力发展职业教育背景下仍然师生比失衡，师资力量补充困难，不少优秀师资流向本科院校。专业教师专业技能不强，研究能力与创新能力不高，很多教师来自非师范类教育，缺乏对职业教育规律的认知。大多数高职院校更注重高职教师学历和教学能力的提升，缺少实践技能培养的有效途径，与企业难以实现真正的产教融合，缺乏教师专业化发展社会实践平台[2]。

3 高职院校教师专业化发展滞后成因

3.1 培养模式不合理

高职院校教师的培养目标是培养掌握职业教育教学基本规律，能胜任高等职业教育工作的专业人才。教师培训不仅要培训基本教育教学规律、教育教学能力、专业理论知识，更要注重教师专业技能的提升，实现学术性与和专业实践性的双向培训。但目前高职教师培养模式基本采用普通高校教师培养模式，存在职前培养不规范，职后培养不科学的现象[2]。

3.2 考核機制不完善

高职院校对于教师的考核机制不科学。第一，应更侧重专业教师技能水平的提升和实践能力的提高。第二，缺少发展性的指标，追求量化考核，忽略质量考核标准。第三，考核内容应全面化，考核形式应多样化。

3.3 挂职锻炼不深入

高职教师亲自到企业中进行挂职锻炼，能够开拓行业视野，提高专业素质，并且能够了解到课堂教学与企业生产实践的差距，从而优化教学内容。而不少高职教师不情愿接受挂职锻炼，参与主动性不高，参与岗位程度较浅，挂职锻炼流于形式。

4 高职院校教师专业化发展路径

4.1 探索教师专业化发展培训新模式

教师专业化发展必须依托系统化、专业化的教师培训模式。高职院校应从教师专业化发展的内涵出发，加大教师培训的力度，以专业化来带动标准化，以标准化来助推专业化[3]。培训模式应打破传统培训格局，除专家讲座、名家引领外，应探索共同成长式培训，培训也应个性化和常态化，不限时间地点，互相交流研讨，发挥同伴互助的优势[4]。

4.2 健全教师专业化发展考核激励机制

高职教师仍然同普通教师一样忙于职称评审、论文撰写，在技能提升、企业实践等方面往往顾此失彼。应根据高职教育的自身特点，在职称评审、论文撰写要求等方面制定适宜的标准，重点考核高职教师在技能提升、技能创新、服务社会等方面的指标，从而激发高职教师专心于提升专业技能、加强专业实践。教育部《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》中指出，职业院校教学工作诊断和改进的主要任务包括“理顺工作机制”。职业院校应建立健全教师专业化发展考核激励机制，充分发挥教师的积极性和主动性，激发教师自发的、创造性的、高效的工作热情，促进教师专业化发展[4]。

4.3 深度激发教师专业化发展的“内驱力”

教师能力提升需要外部力量的激励，但更需要内生力量的推进。2017年全国教育工作会议提出，要努力用最优秀的人去培养更优秀的人，建设一支高素质专业化教师队伍。教师对教育工作的热情，关键在于“内驱力”。目前高职院校教师存在职业倦怠现象，在外驱力的影响下应付式教学，自我发展的主动性较弱。为此，我们要提高教师对职教工作的认可和热爱，激励教师把教育当作一生的高尚事业，鼓励教师加强自我学习和终身学习，为教师建构“专业学习矩阵”式的学习情境，开发可自主选择的、丰富多彩的各类课程来满足不同教师的专业发展需求[5]。

4.4 完善教师社会实践标准

社会实践是提升教师教学能力的必由之路，是高职院校教师专业化发展的助推器。应合理设置与完善社会实践的目标、要求、项目、内容、形式、时间与考核方法，与教师培养规划、专业建设等有机结合。加强专业教师岗位实践能力培养，如工学交替实践、带队实习指导实践、特定任务性实践等，提升教师专业技能，与企业进行无缝对接。

教师专业化发展是师资队伍建设的核心，在教学工作诊断与改进背景下高职院校教师专业化发展凸显出一系列问题，势必会影响教育教学质量。因此，高职院校应以教学工作诊断与改进为契机，积极探索教师专业化发展的有效路径。

参考文献

[1] 黄卫国.高职教师专业化发展的困境及其破解策略[J].职业技术教育，2012（2）：67.

[2] 丁远，吕承文.高职教师专业化发展：内涵·困境·策略[J].无锡职业技术学院学报，2016（5）：14-16.

[3] 汤丰林.从主导走向“助导”[N].中国教育报，2018-09-25.

[4] 汤伟萍.高职教师专业化发展的标准构建与实践动向[J].中国高教研究，2013（6）：99-102.

[5] 魏善春.加拿大教师的成长基石[N].中国教育报，2018-10-12.

[6] 梁成艾.职业学校“双师型”教师专业化发展论[M].成都：西南交通大学出版社，2014：48.