基于认知过程维度的初中文言文课堂教学策略调整

林晓

摘要：《布卢姆教学目标分类学》的认知过程维度是按“累积层次结构”来建立的，并按复杂性逐步增加来排序，低层次认知水平在高层次认知水平的教学活动中能得到效度更高的提升。因此，在学情允许的前提下，采用高层次认知水平的教学活动能更高效地达成低层次认知水平教学目标。针对目前初中语文文言文教学环节僵化、方式单调、内容单一的弊端，通过采用高层次认知水平要求的“运用”“创造”“比较”等来调整教学环节、教学方式、教学内容，促使“理解”“识别”“了解”等低层次认知水平教学目标的巩固和发展，可以高效地落实初中文言文课堂教学的目标。

关键词：认知过程维度；初中文言文；教学策略

《布卢姆教学目标分类学》将认知水平分为认知过程和知识这两个维度，其中认知过程维度包括记忆、理解、运用、分析、评价和创造六大类别，在这六个认知过程类别下又细分为19个具体的亚类。布卢姆的认知过程维度是按“累积层次结构”来建立的，即认知过程维度是一个层递的结构，按复杂性逐步增加来排序。如：“理解”相对于“记忆”来说更为复杂，“应用”相对于“理解”来说更为复杂，且在一定程度上来说，“理解”类别内已经含有了“记忆”的成分，“应用”类别内则已经含有了“理解”“记忆”的成分。而且，低层次认知水平在高层次认知水平的教学活动中能得到更有效更高效的提升，如“理解”这一认知水平在“分析”这一层次认知水平的教学过程中充分地反顾和使用，能得到效度更高的提升。因此，在学情允许（学有余力）的前提下，建立在学生已初步达成低层次认知水平的基础上，采用高层次认知水平的教学活动能更高效地促使低层次认知水平教学目标的巩固和發展。

而当下传统文化越来越受到国家和社会的重视，作为传统文化重要载体的文言文在初中语文课本中的数量也不断增加，但目前初中文言文教学环节僵化、方式单调、内容单一。如何通过调整初中文言文课堂教学策略，激发学生学习文言文的兴趣，消除学生学习文言文的畏难情绪，使文言文课堂教学更有效更高效？布卢姆的认知过程维度的“累积层次结构”凭借其结构清晰有序、可操作性强等特点，无疑给我们提供了深入思考的基点。依据布卢姆认知过程维度的层递结构特点，改变当前文言教学以低层次认知水平的教学活动达成低层次认知水平教学目标的现状，转而采用高层次认知水平的教学活动来促使低层次认知水平教学目标的巩固和发展，可以高效地落实初中文言文课堂教学目标，使初中文言文课堂教学走出一条新的道路。

一、用“运用”的认知水平要求来促进“理解”的认知水平目标的达成

“教育的两个最重要的目的是促进学习的保持和学习的迁移。保持要求学生回忆所学知识，而迁移不仅要求学生回忆，而且要求学生理解并能够运用所学的东西。”当前常见的文言文课堂教学，在导入后往往呈现的是逐字逐句的文本翻译疏通环节，属于较低层次的“解释”，它更多的是让学生保持自己习得的内容。为让文言文课堂教学更有效更高效，我们可以从高层次认知水平层面切入，如通过“运用”的认知水平要求来使学生不仅保持自己习得的内容，而且还能迁移自己习得的内容，从而更高效地达成“能解释文言词义”的教学目标。

在执教《与朱元思书》一文时，笔者一改平时让学生逐字逐句翻译课文“理解”词义的做法，转而调整为先印发《与朱元思书》一文的现代文翻译文稿，让学生在未接触该文文本前先进行文白倒译，即通过“运用”文言的形式来表达印发的现代文文稿。在文白倒译过程中，学生不仅兴趣高涨，而且对文言词句的理解也有了明显的提高。如首旬“风和烟都消散了”，一开始部分学生将其转译为“风烟消散”，其他学生指出应落实“都”的意思，建议改为“风烟皆散”（原文为“风烟俱散”），顺势笔者让学生回顾“都”的词义在文言文中还有哪些词语可以替代，最后大家讨论出“皆、全、咸、悉、俱”等词，在随后文本第二段首旬“水都是青白色的”的倒译过程中，所有学生都很敏锐地注意到要落实“都”的词义。在倒译“凶猛的巨浪就像奔腾的骏马”一句时，学生很好地联系了已学文章《三峡》中“虽乘奔御风，不以疾也”一句，拟出的答案也由“猛浪如马”修改为“猛浪如奔”“猛浪若奔”，很好地解决了“奔：飞奔的马”这一学习难点。在随后其他句子的倒译过程中，学生的讨论内容还涉及对旬的表达形式和诸如主谓、偏正等语法现象。

文白倒译不仅激发了学生学习文言文的兴趣，高效地促进了“理解”文言词句这一学习目标的巩固和发展，还拓展出更为广阔的文言学习范畴。相较于常规的文言翻译，文白倒译不仅涉及布卢姆认知过程维度中“解释”的认知要求，而且还着重在“运用”这一更高层级的认知水平要求，同时还涉及举例、推断、比较、组织、评论等更高层级的认知水平要求，使学习方式更趋活动化，让学生化常规的被动翻译为现在的主动建构，高效地提高了学生解决问题的能力。

二、用“创造”的认知水平要求来促进“识别”的认知水平目标的达成

一般情况下，我们在落实“能准确识别文言句式（宾语前置、状语后置等）”的教学目标时，往往都是采用通过文中例句分析来告知学生该句式的特点，但教学效果不甚理想，学生经常事后印象不深刻。究其原因，大概在于教学方式比较陈旧单一，基本停留在教师单向灌输的层面，学生没有真正深入领会句式特点。如果我们调整为让学生进行“创造”的教学策略，通过高层次认知水平的教学活动来达成低层次认知水平的教学目标，课堂教学效果时常会呈现出让我们惊喜的一面。

如在学生初步理解了《陋室铭》一文中“何陋之有”这一宾语前置的句式时，笔者让学生仿照句式进行练笔，“创造”新的语句，学生的“令吾文言述之，何难之有”以及“虽狂风骤雨，无伞可遮，无物可避，则何惧之有”等表达，虽稍显稚嫩，但通过文言写作以及随后对所写文言句子的评价讨论，学生对宾语前置这一句式的识别无疑更加深刻难忘了。在执教《岳阳楼记》时，笔者要求学生用文言来表达课间一记，并要求使用“刻唐贤今人诗赋于其上”这一状语后置的句式，学生所写的“课间，众人喧哗，独吾奋力写作于其间，寻毕，众人叹之”等片段，让我们有理由相信，学生如果能比较自如地运用状语后置的句式，那么“能准确识别状语后置句式”的教学目标应该是已经有效达成了。endprint

文言练笔可以是句子、片段，也可以是篇章，学生在“创造”新的语句时，往往会更加主动地调动自己对相关内容的“识别”这一低层次的认知水平，并在参与到高层次认知水平要求的教学活动中，促使自己低层次认知水平的高效提升。

三、用“比较”的认知水平要求来促进“了解”的认知水平目标的达成

《义务教育语文课程标准（2011年版）》要求学生“了解课文涉及的重要作家作品知识”，但目前的初中语文教材多以单一篇章学习为主，其中的文言文亦然，而单篇文言文阅读往往会导致学生对重要作家作品知识的了解比较肤浅和片面。如果在文言文教學过程中，我们将单篇学习调整为群文阅读，通过两篇甚至多篇文本的学习，将学生的认知水平要求提高到“比较”这一较高层次的认知水平要求，而不仅仅停留在低层次的“了解”，那么，凭借不同文本之间的联读，整合学生的零散认识，将会有助于学生更为深刻高效地“了解”。

《江城子·密州出猎》是入选人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》九年级上册第六单元的一首苏轼作品，该词通过描写一次出猎的壮观场面，抒发了作者杀敌为国的雄心壮志，体现了效力抗击侵略的豪情壮志，并委婉地表达了期盼得到朝廷重用的愿望，是体现苏轼积极入世的儒家精神的代表作品之一。但作为文学史上有着独特地位的苏轼，他的身上除了儒家精神外，还有浓烈的超然物外的道家精神。为使学生能全面具体地了解苏轼身上兼具的儒道情怀，笔者在执教《江城子·密州出猎》时，同时引导学生比较阅读表现道家精神的苏轼作品《临江仙·夜归临皋》和《定风波》，形成相互内在关联的专题。让学生在依据文本的基础上进行比较、分析、总结，不断优化学生的思维意识，使学生能构建合理清晰的知识体系，更全面有效地达成“了解苏轼身上兼具的儒道情怀”的教学目标。

多篇文章的“比较”阅读，使学生能通过更高层次的认知水平来观照文本，有助于学生的思维不断地聚合、发散、聚合，从而能更加全面、辩证地审视重要作家作品，有效达成“了解”这一低层次认知水平的教学目标。

布卢姆的认知过程维度设计的初衷是为教学目标的精准表述提供参考“动词”，但我们无妨借助其较为清晰的“累积层次结构”来调整初中文言文课堂教学的策略，使学生通过高层次认知水平的教学活动促使低层次认知水平教学目标更高效地达成。

（责任编辑：方龙云）endprint