基于高瞻课程“主动学习”思想的幼儿园区域活动实施探析

李　霞

(云南师范大学 教育科学与管理学院, 昆明 　650500)

幼儿园的区域活动为幼儿提供了自由选择、自主探索以及主动构建知识的平台，满足幼儿个性发展需要的同时，也弥补了集体教学的不足。区域活动通过创设符合幼儿年龄特点的环境，投放丰富且多样的活动材料，为幼儿提供操作的空间，促使幼儿在与外界事物相互作用的同时进行知识的主动建构。幼儿园区域活动的实施与高瞻课程“主动学习”思想在某些程度上存在着一定的相似性，因而基于高瞻课程“主动学习”思想的视角，反观当前幼儿园区域活动实施的现状，以期发现区域活动实施上存在的问题，从而促进区域活动的不断完善。

一、高瞻课程的“主动学习”思想

高瞻课程，亦称为海伊斯科普(High/Scope)课程，于1962年由美国心理学家戴维·维卡特创立的海伊斯科普教育机构研制，以皮亚杰儿童发展理论为基础。随着课程体系的不断发展，“主动学习”这一思想逐渐成为整个课程体系的核心。所谓“主动学习”，指由学习者发起的学习，强调学习者通过操作物体与人、观念、情景的相互作用，主动建构关于现实知识的过程[1]。高瞻课程摒弃传统教学观念，关注儿童自身的能力与主动性，关于“主动学习”思想的具体内涵，将从以下三点进行阐述。

(一)五个要素：“主动学习”的必要条件

主动学习发生的前提是创设主动学习的环境，高瞻课程认为，儿童的主动学习不会自然发生。创设主动学习的环境必须包含五个基本要素，分别为材料、操作、选择和儿童的语言表达，以及来自成人的支持。材料具体指代为儿童提供的丰富的、能适应其不同发展所需的材料。操作则解释为要给儿童提供进行操作、转化、组成等活动的机会。选择，就是儿童能自由地选择自己操作的材料与活动。儿童的语言表达，即儿童有机会在活动中描述事物、表达自己的想法，以及儿童之间能很好地交流。来自于成人的支持则要求成人通过儿童讨论他们正在做的事情，参与儿童的游戏及协助儿童解决问题，成人可以鼓励儿童并扩展他们的活动[2]。综观这五个要素，深刻凸显了“主动学习”中儿童的主体地位，与传统教学中教师通过语言表达将知识灌输给儿童这一方式迥然不同。高瞻课程强调儿童是主动学习者，单纯观看必然不如实际的摆弄，应为儿童搭建材料操作的平台，并尊重其选择，让其自主自由地选择材料，积极表达内心的想法。这样，才能创设出儿童主动学习的环境，使得儿童在发现和思考中不断建构有意义的新经验。

(二)三个环节：“主动学习”的保证机制

高瞻课程的实施，由“计划-工作-回忆”三个环节以及小组活动、户外活动等组成，“计划-工作-回忆”是高瞻课程模式的核心环节，也是儿童主动学习得以实现的重要保证。首先是“计划时间”，这阶段的内容大致可以概括为“儿童表达，教师倾听，二者交流”。这一阶段，教师提供给儿童表达内心意愿的机会，让儿童自主决定自己要做的事，使其成为个人活动的决策者。在计划正式执行之前，教师会和儿童反复进行沟通，在了解儿童此次活动的想法之后，提出一些行之有效的建议，帮助儿童充实活动内容。“计划”阶段之于成人，可以对儿童在执行计划过程中可能遇到的困难和取得的进步进行一定的把控；于儿童，则是在与教师进行沟通的过程中，无形中提升语言表述能力，也对自己的活动计划形成更深层次的体会。其次是“工作时间”，即儿童执行计划的时间。在这段时间中，没有一个孩子是被动的坐着或是观看的，而是主动的对材料进行探究，搜集相关信息，不断的验证着或是尝试着自己的新想法。同时教师也并非在一旁单纯的观望，而是观察儿童的举动，参与到儿童的活动中，并且根据儿童任务完成的情况，进一步设置问题情境，提高活动的难度，不断支持和鼓励儿童独立完成。最后则是“回忆时间”，在这一阶段中，主要是让每一个儿童回顾他们刚刚进行的活动，儿童可以选取各样恰当的方式表达他们在“工作时间”的经历，直接表达，抑或是通过绘画的方式进行“讲述”[3]。在儿童进行描述时，便无形间建立起自己对活动的理解，将计划、行动以及实际的结果进行联系和对比，从而获得一些新的经验。在“工作时间”与“回忆时间”之间，还存在着一个短暂的儿童“整理和打扫时间”，实际就是儿童把他们未完成的作品收起来，并将活动中用到的材料进行整理分类，放回原处，从而培养儿童良好的生活习惯，同时锻炼其分类和归纳的能力。

(三)多种角色：“主动学习”的实现关键

在高瞻课程“主动学习”这一思想指导下，教师的角色被重新进行了定义，“支持者”、“协助者”以及“引导者”等名词，都是高瞻课程教师的标签之一。与其他类型的课程模式不同，高瞻课程认为儿童只有主动学习，才能够激发其自身潜能，建构新的知识。所以在这之中，教师并非是儿童活动的主导者，而是扮演着多种角色，为儿童“主动学习”的实现发挥着关键作用。首先，教师是活动氛围的“营造者”。作为教师，无需帮儿童事先计划一切，只需为其提供丰富的活动材料，创设一个自由探索、心理宽松的环境。其次，教师是真诚的“倾听者”“支持者”。高瞻课程鼓励师生之间的自由交流和互动，强调教师倾听儿童的想法。因而当儿童陈述其活动想法时，教师需认真倾听，并帮助儿童明晰思路。除此之外，教师应该承认、尊重并且支持儿童的活动，鼓励儿童在与环境“互动”、与情境“对话”前描述事物与表达想法，让儿童学会勇敢尝试、主动探索[4]。最后，“观察者”“引导者”“协助者”，也属于高瞻课程中教师的角色之一。高瞻课程要求教师积极引导儿童有目的地行动、解决问题及反思,当儿童在活动中遇到困难时，教师需给予儿童足够的时间去发现、分析和解决问题，必要时可以通过提问来启发儿童的思维，或者通过提供新的材料来予以协助[5]。与以往教师一味控制儿童活动的情形不同，高瞻课程的教师给予儿童足够的尊重、鼓励与引导，为儿童“主动学习”的实现发挥着关键作用，让儿童能够在教师的支持下勇敢尝试，不断建构有意义的新经验。

二、当前幼儿园区域活动实施存在的问题

幼儿园区域活动为幼儿提供了自由选择、自主探索的平台，有效弥补了集体教学活动的不足。区域活动，可以解释为教师根据幼儿的发展现状和发展目标，创设丰富有趣的、多样性的学习环境(活动区)，提供有深度有层次的活动材料，幼儿根据自己的兴趣和能力，自愿地选择活动材料，在环境中有效、系统的进行活动，从而得到全面发展[6]。尽管区域活动在当前已然成为了幼儿园一日活动中不可或缺的一部分，但是依旧存在着诸多问题，本部分将沿着幼儿园区域活动的“实施”这条线索，对目前存在的问题进行详细阐述。

(一)实施之前：无视幼儿能力的发展，材料投放失当化

区域活动成功开展的基础，在于材料投放的适宜性。丰富有挑战性且动态变化的操作材料，才能够吸引幼儿的注意力，促使其积极参与区域活动，然而目前大部分幼儿园却存在着区域材料投放失当化的问题。首先是材料缺乏可探究性，材料的可探究性是指材料具有发挥幼儿想象力和创造力的空间，材料具备幼儿操作的空间[7]。即幼儿不仅局限于材料的表面，而是具有能够去感知和改造的空间。当前幼儿园多为高结构化的材料，面对这种材料，幼儿只能单纯的按照材料要求，去拼出或者摆出材料预设的形状，随着任务的结束，这类材料的功用也随之消失，看似完美的结构却将幼儿阻挡于探索的大门之外。其次是材料缺乏针对性和层次性。小班、中班以及大班幼儿，其身心状况必然有着各自的特点，而当前幼儿园在区域活动材料的投放上，却忽视了此类问题。我们不可否认相同的材料对于不同的幼儿而言，会发挥出不同的功效，然而这也不能成为材料投放不分类的理由。例如中班幼儿热衷娃娃家，幼儿园便可以多为其提供相关材料；而大班幼儿创造欲望强烈，因而可更多为其提供这方面的材料。最后是材料缺乏动态性，大部分幼儿园存在活动材料固化的问题，即活动材料长期不变，这不仅忽视了幼儿的兴趣需要，也无视了“幼儿是不断发展着的”这一典型特征。

(二)实施之初：漠视幼儿选择的自主性，区域分配霸权化

幼儿园的区域活动是充分发挥幼儿自主性的平台，但是在现实的区域活动中却频频出现教师作为“控制者”，剥夺幼儿活动区选择权利的情况。在幼儿区域活动开展之初，教师便早早将幼儿分成各小组，然后就如“萝卜填坑”一般，将一个个“小萝卜”放入不同的“活动区”中，完全漠视幼儿内心的需求，无视幼儿自主选择的权利。事实上，大部分教师具有听取幼儿需求的意识，但大多考虑到如若一味按照幼儿的想法去安排活动区，势必会造成部分活动区成为“热门区域”的情况，因而鉴于以上因素，教师通常采用“一刀切”的方式，直接将幼儿安排进各类活动区中。而正是在教师将一切包办代替，看似促成了圆满结果之时，却无形扼杀了培养和发展幼儿兴趣的空间。当然也有教师采用“入区卡”的方式来控制人数，即在每个区域投放一定数量的卡片，实行“凭卡入区，一人一卡”的模式。这种方法有一定的科学性，但也会出现部分幼儿没进入理想区域的情况，部分教师为了让幼儿赶紧开展区域活动，便又直接将剩余幼儿安排进人数尚少的区域，错失了利用这一事件来培养幼儿谦让意识以及协商能力的机会。幼儿完全是在教师命令和控制下开展活动，毫无自主性可言，事实上从活动之初就已然失去了区域活动实施的意义。

(三)实施之中：忽视教师引导的合理性，教师指导片面化

在区域活动实施中，大部分教师缺乏明确的角色定位，歪曲或是片面扮演着区域活动中的角色，从而导致一系列无效指导的产生。目前教师在活动指导上存在的问题，总的来说可从两种角度进行分析。其一是教师将自身定位为区域活动的控制者，即缺乏等待和观察时间，过多过早干涉幼儿的活动。在幼儿进行区域活动时，假若出现为了活动材料争吵抢夺，或是幼儿因为找不到适合自己的区域而迷茫，再或是幼儿在活动中遇见瓶颈而困扰时，大部分教师难以等待，会急于给出“命令”般的指引，“帮助”幼儿立即解决目前的困境。看似圆满解决的背后，却隐藏着诸多问题，教师在缺乏细致观察的情况下便草草给出指令，惯性的把现成的结论告诉幼儿，在幼儿面前总是摆出一副很权威的姿态，却不懂得与幼儿一同去探索新知，遏制幼儿的主动探索能力，将幼儿以及区域活动两者牢牢控制于自己手中[8]。其二则是定位为“秩序维护者”“活动的旁观者”，部分教师将幼儿开展区域活动的时间视为自己的休息时间，实施过程中仅是维护活动秩序，对幼儿活动中的具体事项不闻不问。教师的这一举动，完全弱化了“引导者”的作用，过度解读幼儿“自主活动”这一概念，造成教师在幼儿区域活动中形同虚设，影响区域活动的正常开展，也错失了促使幼儿进一步提升的时机。

(四)实施之后：轻视区域活动的完整性，评价环节形式化“编管编篓，重在收口”，幼儿对活动材料的整理归类以及之后的评价环节，都应被视为幼儿园区域活动实施的重要组成部分。然而在大部分幼儿园，教师给予幼儿开展区域活动的时间很少，时间一到，便急匆匆催促着幼儿立即放下手中的材料，慌忙归类后排队如厕洗手，再进行下一个环节。教师已然忘记给予幼儿缓解情绪的时间，一声令下立即结束活动，影响了幼儿区域活动的整体效果，也忽视了整理游戏材料这一事项对幼儿产生的积极作用。与此同时，教师在区域活动结束后的评价环节，通常也是草草了事，造成整个活动“虎头蛇尾”。大部分教师在进行评价时，缺乏理论支撑，仅仅依据自己已有的经验对幼儿进行点评，“我认为小朋友们在这次活动中表现的都很好”此类笼统的话语常见于教师的点评环节。显然这类点评缺乏系统性和完整性，仅仅局限于对全部幼儿的活动进行大概的总结，而对幼儿的具体表现，以及幼儿的情绪、能力及语言等方面缺乏观察和概括[9]。即使有些教师采用幼儿自评和他评的方式，但由于幼儿自我意识的不成熟，在做评价的过程中总爱肯定自己而否定他人，而教师又并未对其进行正确引导，致使这类评价方式形同虚设。教师粗略对待评价环节，直接使得幼儿难以回顾活动，思考自己在活动中的行为，进而削弱了区域活动的整体效果。

三、高瞻课程“主动学习”思想对幼儿园区域活动实施的启示

高瞻课程的“主动学习”思想强调通过引发儿童的需要和兴趣，将儿童外在的“动作”转变为其“思维的真正参与”，关注学习者自身在操作环境中与人、观念以及情景的相互作用，最终促成知识的主动建构。在2012年教育部所颁发的 《3-6岁儿童学习与发展指南》这一文件中，强调要“尊重幼儿发展的个体差异”和“理解幼儿的学习方式和特点”，以及要求“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。显然，这些目标在区域活动中远远没有达到。因而以高瞻课程“主动学习”思想为视角，思考当前幼儿园在区域活动实施上存在的问题，主要获得以下四点启示。

(一)基点：增强操作材料适宜性，营造主动学习的活动环境

作为高瞻课程“主动学习”创设条件的“五要素”，纳入了材料的提供以及儿童的操作两个因素，即在促使儿童实现主动学习之前，事先得营造适宜的活动环境。鉴于此，可知在幼儿区域活动实施前，教师必须重视和谐活动环境的营造。而这里的活动环境更多的指代物理环境，主要包括材料投放以及操作环境的营造。而在活动材料的投放上，主要涉及以下三方面的要求。首先是半成品活动材料的投放，所谓半成品材料，即教师有意识地将材料加工成半成品，来有效地支持幼儿表达、表现和创造。利用此类材料可以激发幼儿探究的兴趣，为幼儿创造更多的探索空间。因为半成品的材料并非仅仅局限于某一种玩法，所以幼儿可以根据自己的想法进行任意操作、摆弄[7]。其次是投放材料的层次性和针对性，考虑到幼儿间的个体差异，教师应提供多样化的材料供幼儿进行选择，而非总是向不同年龄阶段的幼儿提供相同的操作材料，扼杀幼儿进一步探究的空间，阻碍其进一步提升的可能。最后则是材料的动态性，事实上，如若教师重视幼儿身心的发展特点，便不会忽视活动材料的更新，只有定期更换活动材料，才会引起幼儿兴趣，促使其主动探究和学习。当教师为幼儿提供了丰富且富有层次动态性的活动材料后，才能进一步保障幼儿在区域活动中操作的机会，这也是幼儿在材料操作中实现发展的基础。

(二)焦点：尊重幼儿区域选择权，关注幼儿的思维参与

在高瞻课程“主动学习”中强调儿童的选择，即儿童能够自由选择自己操作的材料及活动。与此同时，正如“计划-工作-回忆”三环节中所体现的，“儿童表达，教师倾听，二者交流”环节设计的主要方式，更多是关注儿童内心意愿，活动环节中的一切内容都是基于儿童自身的想法。与我国幼儿园区域活动实施现状相联系，可知在区域互动开展前，教师应该给予幼儿表达想法的机会，认真听取幼儿的意见，让其自由选择活动区。假若遇到幼儿踊跃选择同一区域，造成“热门区域”现象的出现，教师更多的是与之沟通，进行协商，而非出于省事这一目的直接“一刀切”，简单粗暴的指挥幼儿进入事先准备好的活动区。“幼儿是个人活动的决策者”，教师应该使此观念内化于心，从而再外化于行。除此之外，“主动学习”强调在激发幼儿兴趣与需要的基础上，将幼儿外显的“动作操作”，转换为内在的“思维参与”。正如之前所言，教师须尊重幼儿的自主选择权，主动操作与思考的基础是自主自愿。因而教师除了让幼儿自主选择活动区，还应将活动设计、内容选择的权利交还幼儿，让幼儿事先对如何开展区域活动进行一定的设想，使其能够全身心投入材料操作，实施自己的想法，也避免在活动进行过程中茫然无措。这样的方式显然不是目前常见的区域活动模式，不是让幼儿一味的被动接受教师所预设好的一切，对自身活动毫无想法与意见，避免了幼儿思维的惰性以及主见的缺失这类问题的产生。

(三)重点：支持幼儿主动建构权，明确教师角色的多元定位

高瞻课程摒弃了传统教学对教师的定位，教师是“支持者”、“协助者”、“倾听者”以及“引导者”，一系列新定位刷新了传统教学对教师角色的桎梏。高瞻课程奉行儿童的主动学习，鼓励师生之间的自由交流，强调教师应该倾听儿童的想法，鼓励儿童主动探索，给予儿童足够的时间让其去发现、分析和尝试自我解决问题，这使得教师转换身份，辅助儿童主动学习的实现。基于此，在幼儿园区域活动的实施上，教师应该明确自身角色定位，避免一系列无效指导问题的出现。实施上，适宜的活动环境、主动自发的操作行为以及幼儿事先的计划，并不能完全实现区域活动的积极作用，教师在这整个过程中担任着幼儿与环境中的材料、人和事之间互动的桥梁作用。教师及时的激发、引导及协助，影响着幼儿活动开展的效果[6]。显然当前幼儿教师在进行区域互动指导时，必须改变观念，不是去牢牢掌控活动实施权或是单纯的维持活动秩序，而是应在多种角色中自由转换。当幼儿遇到瓶颈问题而难以解决时，教师应该学会倾听和等待，给予幼儿自主探索问题的机会；当幼儿难以独自解决时，教师需要做的也只是侧面予以协助，并非直接告诉幼儿所谓的“正确答案”。幼儿的区域活动充满着无限可能，假使教师按照自己的想法急匆匆进行指挥，只会影响幼儿区域活动的正常开展。当然，教师对其放任自流，让幼儿自由发挥也是不可取的，不直接的给予指导不等同于不指导，这不是真正意义上的“自主自动”，而是对自身教师身份的歪曲。因而教师必须明确自身角色定位，促进幼儿主动学习中的知识建构。

(四)要点：重视活动环节完整性，保证“三环节”功能的有效性

在“计划-工作-回忆”三个环节中，其实还隐藏着“整理和打扫时间”这一个小环节，这个看似不起眼的短暂环节，却发挥着训练儿童归类能力以及情绪缓解的效果。而“回忆时间”，则是为儿童提供回忆刚结束的活动，让其能表达想法、梳理思路及建构经验的机会，这类似于幼儿园区域活动实施后的评价环节。

正如之前所言，评价环节目前在幼儿园区域活动实施中形同虚设，而幼儿对活动材料的整理，也是在慌乱中匆忙进行的。基于高瞻课程“三环节”的具体要求，幼儿教师在区域活动结束时，需要留给幼儿整理材料的时间，而非一声令下，让其立即结束手中的活动。幼儿不是成人，而即使是成人，也难以结束自己当前兴趣正浓的活动，立即投入下一个任务中。因而教师应提前告知幼儿活动快结束了，一方面是为了让幼儿整理活动思路，为下一次活动的开展打下基础，另一方面则是给予幼儿缓解情绪的时间，不至于让幼儿恋恋不舍。除此之外，教师还需重视活动实施后的评价环节。这里的评价更多的将重点放在幼儿的身上，关注幼儿的自我表达，而不是完全将教师作为中心去点评幼儿。教师应该引导儿童学会描述自己之前的活动，告诉幼儿评价不是单纯的夸奖自己，贬低其他小朋友。让幼儿回忆活动中的趣事、困难或是矛盾，这其实无形间在帮助幼儿理解和思考活动。当然，回忆的方式不局限于口头表达，鼓励幼儿多样式的回忆。同时教师也应该在幼儿回忆之外给予一定的补充，进一步对幼儿的活动进行指导，有针对性的给予反馈，在回忆总结的过程中促使幼儿的成长。判定区域活动的开展是否成功，在于活动从开始到结束是否具备完整性，无论是整理活动材料或是之后的评价，都并非只是形式上的存在，教师应该认识到这些环节的重要性，使得整个活动有始有终。

综上所述，高瞻课程中的“主动学习”思想，强调学习者的自主性，通过操作物体，与人、环境以及观念等相互作用，从而主动的进行知识建构。无论是“计划-工作-回忆”这三个环节，还是教师充当“倾听者”“引导者”和“支持者”等多元的角色，都对当前我国幼儿园区域活动有着极大的借鉴意义。倘若教师能够掌握“主动学习”的内涵，正确将其融入幼儿园区域活动的实施中，才会逐渐改变当前区域活动的乱象，为幼儿提供真正自由选择、探索的平台，在有效弥补集体教学活动的不足之外，促进幼儿个性的健康发展。

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