护理本科学生批判性思维能力的调查研究

杨 瑞, 王 霞, 戴 璐, 翁碧莹

(西安培华学院医学院, 陕西 西安, 710125)

批判性思维作为一种习惯，是决策的基础，是指“相信什么或做什么的自我调控的判断过程和反思的推理过程”[1]。护理学科中的批判性思维是关于解决护理问题的推理思考与反思。培养学生思辨能力，尤其是创新思维及批判性思维，对促进护理人才的培养、推动护理改革发展意义重大[2]。在日益复杂、不断变化的临床环境中，批判性思维的构建是护理人员独立判断、做出决策，为患者提供安全护理措施的前提[3]，因此需要通过评价护士生批判性思维能力现状，寻找护士生批判性思维能力薄弱环节并分析潜在影响因素，以指导护理教育和护理实践改革[4]。本研究旨在调查医学院各年级护理本科生批判性思维能力现状，为护理教学改革提供科学证据。

1 资料与方法

1.1 一般资料

调查时间为2016年10月，采用横断面调查法，抽取西安培华学院医学院一、二、三、四年级全日制护理本科学生，共245人。一年级学生41人(16.73%)，二年级90人(36.73%)，三年级64人(26.12%)，四年级50人(20.41%)；女性230人(93.88%)，男性15人(6.12%)；年龄19～23岁，平均年龄21.05岁。

1.2 方法

1.2.1 调查工具： 收集护理学生一般资料，包括年龄、年级、学生类别等。采用批判性思维能力(中文版)测量表(CTDI-CV)[5]调查学生批判性思维能力，量表包含70个条目，分别测试批判性思维的7个亚类：寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心、求知欲、认知成熟度。回答从“非常赞同”到“非常不赞同”分为6级，负性条目赋值为1、2、3、4、5、6，正性条目反向赋值。每个亚类有10个条目，分值为10～60分。CTDI-CV 总分70～420分，得分≥280分表明有正性批判性思维性格；得分≥350分表明批判性思维的能力强。检测CTDI-CV综合效度系数为0.190，各亚类效度系数0.55～ 0.77(P<0.05)。

1.2.2 调查方法： 研究者调查前向调查对象讲明调查目的，调查对象知情同意自愿参加，问卷由研究者现场统一发放，给予统一指导语，要求调查对象匿名填写。答卷完毕后，现场统一收回问卷。共发放问卷245份，回收245份，有效回收率100.00%。

1.3 统计学方法

2 结果

批判性思维能力测评总分(283.09±44.12)分，表现为正性。其他6方面的批判性思维特质的得分均高于寻找真相。一、三、四年级学生的总分分别为(294.41±42.47)、(284.29±35.34)和(285.19±41.94)分，高于280分，为正性批判性思维能力，二年级学生总分(271.04±47.75)分，批判性思维能力意义不明确。一年级总分高于二年级、三年级和四年级。在各特质的比较上，四个年级学生都在寻找真相特质中得分最低，差异无统计学意义(P>0.05)。在批判思维的自信心和认知成熟度得分方面，一年级的分数高于二年级、三年级和四年级，差异有统计学意义(P<0.05)。见表1。

表1 各年级批判性思维能力测评结果比较 分

3 讨论

本研究中被调查的护生CTDI-CV总分为(283.09±44.12)分，略大于280分，说明我校本科护生有正性的批判性思维性格。王志稳等[6]报道五年制本科1～4年的护理学生CTDI-CV得分(289.5±25.2)分，高于本调查结果，而段艮芳等[7]报道大专护生CTDI-CV得分(264.54±29.94)分，低于本调查结果。本调查中护理学生批判思维的自信心在各亚类中得分最高，一年级的得分高于二、三、四年。说明低年级护士生在进入大学初期对知识充满渴求，但由于未形成自我学习的能力及获得一定的批判性思维的培养锻炼，护士生尚缺乏对知识的自我系统总结能力；而高年级护士生经过系统的专业课程学习和能力锻炼之后，对实际问题的分析能力逐渐增强，其寻找真相的得分较低提示可能是由于现存的教育教学方法的缺陷导致其对真相的寻求欲望降低[8-9]。此外，本调查显示，护士生在在寻找真相方面得分最低(36.71±7.24)分，说明护士生寻求真知的诚实度和客观性不够，存在被动接受知识的成分占比较重，可能与长期接受传统讲授式教学有关，这也间接表明护理本科教育改革的必要性，如何培养护生主动寻求信息是护理教育者需要进一步反思的问题。

传统的护理教学存在四个“忽视”，即忽视学生的批判性思维能力、学生的主体地位、综合护理技能应用与学生的职业情感与信念培养，不能很好的激发学生求知欲与主动寻求真相、主动探索学习的能力。而基于“工作过程系统化”的应用型课程恰恰可以解决这些问题[10]。此类课程是21世纪德国“双元制”职业教育改革的核心内容之一，于20世纪70年代末提出，80年代开始深入研究，90年代传到我国，引起关注[11]。该课程模式将传统的以学科为中心的课程进行解构，根据实际工作岗位任务的需要，按项目任务驱动的形式重新设计组织课程内容，将为完成某一职业领域的工作任务所需具备的诸多学科知识、技术、能力和态度的集合重新排序和组合。在国内，该教学模式已得到许多专业领域教学研究人员和教师的认可和采用，而医护类课程更是因其自身较强的实践性、综合性、应用性等特点而走在应用探究的前列，也取得了良好的教学效果[12-13]，尤其在激发学生学习热情和兴趣，提高批判性思维能力、创新能力以及协作精神等方面表现出了传统教学无法比拟的优势。

当前我国的护理本科教育应紧密结合国家与教育部对应用型人才的迫切需要，借鉴国内外先进的职业教育理念，着眼于护理专业特点，进行基于护理工作过程的应用型课程教学改革，突出职业能力培养[14]，体现基于护理工作岗位分析和具体工作过程的课程设计理念[15]，构建以护理临床处置能力培养为主线的项目课程，以真实工作任务为载体组织教学内容，创新“理实一体化”的教学模式，以提高学生批判性思维能力与临床实践能力，提升护理教学质量，培养用人单位所真正需要的、满意的护理专业高级人才。

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