零散随意无实效胸有成竹入佳境

宋泉汶

引导是语文课堂教学过程中不可缺少的环节，更是一门艺术。有效的引导给人如沐春风、渐入佳境的美感。下面笔者以两堂课的引导为例，谈谈语文课堂教学的引导艺术。

【案例呈现】

例一：唐老师在执教鲁迅先生的散文《藤野先生》时，设计了六个角度来分析藤野先生的形象。分别是概括事件初识人物、揣度词句感受人物、联系背景体会人格、在离别中感受别样情怀、在回忆中增添勇气、久别重逢诉说离情，在紧凑的引导和答案的硬性呈现中品读人物的性格，感受人物的高尚品格。

例二：刘铁梅老师在执教《名著导读〈西游记〉》时以理解章回体小说的特点为教学重点，借助改编版小说与原著的多角度对比，引导学生看标题、看结尾、看正文、看词语、看韵文，在巧妙的质疑和释疑中逐渐呈现章回体小说的特点。

【案例反思】

一、引导目标应聚焦，零散随意无实效

无论教学过程中会产生多少思维的“岔路”或“契点”， 所有的引导都应该目标鲜明，聚焦重点，不可零散随意。若遇“岔路”，引导者应发挥课堂机智，铺设阶梯，导引学生思维沿着正确的方向前行。若遇“契点”，引导者更应顺势而导，将学生的思维引向更深处，形成漂亮的课堂生成点。

唐老师执教《藤野先生》时，首先通过概括事件来初步感知人物形象。因为是全文概括，所以事件琐碎，学生们概括多而杂，教者只是一味地肯定，板书也会随意而零散。然后，转入文本品读，从具体词句入手再次感受人物性格。这次教者出示了一段语言品析的示范，明确赏析角度，让学生合作讨论人物形象。学生们呈现的答案与前一环节几乎一致，显然这一次的引导没有达到预期的目标。但预期的目标是什么呢？若不是教者在环节末尾引导学生着重关注藤野先生“无民族偏见”的高尚品格，那么，第二次引导便只能让学生滞留在原有知识层面上，毫无价值了。

刘老师执教《名著导读〈西游记〉》时，引导目标非常明确，无论是看标题谈改编版的好，还是说原著版的妙，都是在比较中引导学生发现章回体小说的特点。即使出现了“岔路”，刘老师也会通过机智的引导把“岔路”转变成“契点”。比如，一个女孩在谈到原著标题“尸魔三戏唐三藏，圣僧恨逐美猴王”有韵味时，刘老师便追问“为什么有韵味”，女孩答“句式整齐，读来朗朗上口”，刘老师再问：“为什么会朗朗上口呢”，女孩皱眉不解，刘老师便让同学们一起朗读标题给她听，女孩恍然大悟，原来是“押韵”的效果，于是刘老师顺势明确章回体小说的标题有押韵的特点。

回顾这一段引导，刘老师耐心地为学生铺设阶梯，启发他们自己去发现问题的答案。引导过程不急不缓，方式多样且富有思考力度，目标明确，每一个问题都是有的放矢，让听者有一种豁然开朗的愉悦感。

二、引导视角应转变，胸有成竹入佳境

特级教师肖培东老师曾说：“老老实实教语文，意味着要符合语文教学的规律，要贴近语文教学的原则，要靠近学生学习语文的规律。”所以，教者应转变视角，深研学情，立足学生的认知规律，选择好引导的起点与终点，设计具体的引导策略。

唐老师在教学中设计了“联系背景体会人格”的环节。她先向学生出示了背景介绍和藤野先生的回忆录，目的是让学生感受藤野先生毫无民族偏见的伟大人格。虽然，资料助读的方式是一种行之有效的手段，但这样的引导太过常见，与前一环节的引导方式也颇为相似，这样会让学生产生审美疲劳，削弱思维的活跃度。不如换一种引导方式。

比如：在添改讲义的事件中有这样一段文字“我拿下来打开看时，很吃了一惊，同时也感到一种不安和感激”，为什么“我”拿到讲义时会“很吃了一惊”？联系现实生活，老师为我们修改讲义不是很平常的事吗，为什么在鲁迅眼中藤野先生为他添改讲义会让他“很吃了一惊”呢？这个问题的引导显然是牵一发而动全身了。

刘铁梅老师在“看开头”的环节中出示了两段文字，让学生朗读并质疑。当学生提问“却说”“话表”在文中为什么多次出现时，刘老师顺势引导：“这些标志性的词语有什么作用呢？”学生马上想到“承上啟下”的作用。接着刘老师又让学生“看结尾”，鼓励学生自己发现问题，于是引导出“设悬念激兴趣”的作用，再让学生联想出一种演艺形式——说书，层层铺垫、顺势而导、由浅入深，让学生明白了章回体小说创作的特点。

对比三种引导，我们可以明显感受到后两种引导更能让人心悦诚服。第一种引导教者过多地立足自己的视角，脱离了学生的认知规律和心理需求，起点偏高，只能硬灌。而第二种和第三种引导，教者不约而同地转变了视角，他们对文本已有深刻的认知，可谓胸有成竹，早已明确了引导的终点，于是以学生的视角为起点，铺设阶梯，鼓励学生质疑释疑，循序渐进地理解难点，最终渐入佳境，领略语文学习的魅力。

本文系江苏省“十三五”规划立项课题“初中课堂学程生态化建设研究”阶段性研究成果之一（课题编号：E—c/2016/19）

作者单位：江苏省海门市海南中学（226100）endprint